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我们的活动有很多或者说大多数是互相关联的。吃肉不仅仅是一个过程，也是继续运用所吃的食物——它的吸收和转变成新作用的能量。所只的音乐主题可能代表音乐教育的更具连续性的过程中的一个步骤。比赛的结果可能成为决定两个俱乐部在一系列竞赛中的相关地位的一个因素。一件新的电话装置的发明者全神贯注于过程中的各个不同步骤；但是当发明完成时，它就成为另外一套活动的一个因素。当画家完成一幅画时，他的问题可能是怎样能出售他的画以维持家庭生活。利用一个行动过程的结果作为另外一个过程的现成因素，这一事实使我们把方法与目的看作在一个活动之外的固定的东西，把整个活动看作仅仅是为了达到外部结果的方法。因此，把赛球看作获胜的方法，而获胜反过来又仅仅是获得更多胜利的方法。一系列的获胜可能反过来成为仅仅是为了获得一笔金鱼或一定荣誉的方法，如此无限循环。为了不致使讨论混淆不清，所以我们必须仔细分辨“目的”这个词的两种意义。当活动正在进行中的时候，“目的”仅仅意味着树立在整个过程的终极阶段的一个目标，它表明我们需要向前看，考虑我们现在所做的事，使之尽可能绝对地、有效地过渡到以后要做的事。当活动已结束以后，“目的”就意味着作为一件固定的事完成的结果。同样的考虑与适用于“方法”这个词。在活动过程中，它仅仅是指一项活动生长的各相续阶段直到它的完成的材料与动作的方式。活动完成以后，它的与达到结果的行动分离的结果可以用来作为达成其他事情的方法。
这种区分不只是理论上的区分，而是影响到教学中的兴趣的整个范围和意义的区分。我们已经讨论了纯粹外来的兴趣——靠裹上糖衣的方法赋予事物以兴趣——假定有某种准备好了的教材——完全与学生自己的活动无关的、完全独立存在的教材。于是就提出问题，怎样才能使这种外来的教材进入学生的头脑中去；怎样才能使他的注意力离开他的本能所关心的事物而转到这种不感兴趣的现成的外部教材上去。必须找到某种兴趣，找到某种联结的纽带。流行的习惯与教师所受的训练和倾向将决定教育学是求助于“硬”教育还是“软”教育；我们是用“施粥场”式的教学还是感化院式的教学。能否使没有趣味的事情（所以没有趣味，因为它存在于个人的活动计划之外）变得有趣——靠给它披上外加的令人愉快的特性的外衣，或者靠恐吓的方法——靠创造出聊胜于不注意的结果的兴趣以便在学习中两害相权取其轻吗？
然而，这两种方法都不是正确地提出问题，都不是解决问题的正确方法。所要学习的东西和所要获得的技巧方式与之相关的、（由于天赋或由于过去的成就）已经存在并在学生的经验中起作用的活动过程，有哪一个不是方法便是目的？那就是说，有哪一种行动靠注释和使用教材就能继续进行下去直到有适当的结局？或者说，有哪一种行动能够受到指导，以便在行动完成时自然地以所要学习的事物为结束？再说一遍，这个错误在于忽视了儿童已经从事的活动，或假定这些活动如此微不足道、如此毫不相干，竟认为它们对教育没有意义。一旦它们受到足够重视，新教材就视其参与活动的程度而本身成为令人感兴趣的东西。错误是在于把这些已经存在的活动看作似乎已经达到生长的极限；似乎它们目前的形态已足以令人满意而只是有待于激发的某种东西，不然，就不过是令人不满并需要予以压制的某种东西。
行动过程外在的目的和方法与行动过程内在的目的和方法之间的区别，使我们能够理解愉快和幸福之间的区别。任何人偶然碰上外来的任何事情并感到兴奋，愉快就发生了。愉快的问题是一个直接的或瞬间的反应的问题。幸福在性质上既不同于一种愉快，也不同于一系列愉快。当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时，他们几乎总是幸福的、高兴的——成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的继续不断的迅速发展，这不是幸福——精神的满足或宁静，如果强调一下，它就叫做乐趣、快乐。不论是成人还是儿童，人们都对他能做成功的事、对于他们满怀信心地进行的事和对于他们怀着取得成就的意识所从事的活动，感到兴趣。这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆。只有当活动是单调无味时，幸福才停止出现，而单调无味意味着生长和发展的停止；没有新的东西参与而将活动引向前进。另一方面，缺乏正常的做事的活动就会带来不安、烦躁，并需要任何一种足以引起活动的刺激——一种易于变成渴望着为兴奋而兴奋的状态。生活在健康的家庭或健康的社会环境中的健康儿童并不问“我现在能有什么样的愉快？”而是问“我现在能做什么？”所要求的是生长着的活动，是有所事事，是一种兴趣。如果是那样，幸福就会自然而来。
在直接兴趣和间接兴趣之间没有严格的不可逾越的界线。活动愈复杂，它所包含的因素就愈多。只是用木块从事建筑的儿童，他的活动只有一个短暂的时间，他的目的就在他此刻正在做的事的前面——即是说，继续从事建筑，使他的木块越堆越高——不要倒塌。只要它能竖立不倒，至于他所建造的是什么，那是无关紧要的。当积木推倒塌时，他愿意再从头开始。但是，如果他的目的在于某种更复杂的事情，用他的木块建筑某一种建筑物，更加复杂化的目的就使他的活动周期需要更长的时间；目的的达到被推迟了。在他达到结果以前，要做更多的事，因此，他必须在更长的时间内心中想着那个结果，以支配他的每时每刻的活动。逐渐地这种状态转变到另一种状态，在这后一种状态中，假如活动不是为了某一更远的、有价值的、必须为之采用本身并不重要的中介方法的目的，直接的活动就会完全不受欢迎。对于有教养的成人，遥远的未来的目的、只有在若干年后才能达到的结果，也可能激起并控制一长串困难的中介步骤，这些与对目的思考不相干的步骤可能完全是无足轻重的、甚至是令人讨厌的事情。因此，从这一方面，间接兴趣的发展只是一个征兆，它标志着简单的活动生长或展开成为复杂的、需要更长得多的时间去实行的、因而包含着推迟达成对中介步骤具有决定性意义和充分价值的目的的那种活动。
然而，当行动的时间延长时，不仅对一个对象的直接兴趣因此而逐渐地、自然地转变为间接兴趣，而且发生相反的过程。间接的价值变成直接价值。每个人都曾听说过，有一个人在开始时因为需要钱用而对获得金钱有兴趣，最后他竟变得那样沉迷到仅仅占有金子，竟至贪婪地盯着他的金子。这个故事清楚表明了方法变成目的的令人讨厌的例子。但是，正常的、悦人心意的同一类型的例子也是常见的。学生在开始时对数字关系感兴趣，因为他们能利用这些关系制作某种其他东西（即是说，开始时是对仅仅作为方法或工具的算术的一部分感兴趣），他们可能变得对数字本身所能做的事为之神往。①
有的孩子开始对玩石弹或打球的技巧感兴趣，仅仅因为它是使他们感兴趣的游戏中的一个原动力，他们会变得对练习瞄准、投掷、抢球等动作感兴趣，因而不辞劳苦地致力于技巧的完善。培养游戏中的技巧的专门练习本身也变成了一种游戏。有的女孩对为洋娃娃做衣服感兴趣，仅仅因为是玩洋娃娃的兴趣，她们可能发展一种做衣服的兴趣，直至洋娃娃本身变成只是一种借口，或者至少只是做衣服的一种刺激。
①用通常的术语说，就是对“具体”数字的兴趣转变为对“抽