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——那就是说，那时你可以表现不好。
①埃默森（George Barrell Emerson，1797—1881），美国教育家。——译者
虽然努力的理论总是向我们展示一个强有力的、生气勃勃的人物作为它的教育方法的结果，而事实上我们没有获得这样一种人物。我们所得到的或者是除了与他自己预想的目的和信念有关的事物外显得固执、不负责任的、狭隘、执拗的人，不然，就是一个呆滞的、机械的、笨拙的角色，因为自发兴趣的生命之汁被挤干了。
现在我们可以听听被告的辩护词。另一种理论说，生活中充满了不得不面对的没有兴趣的事物，要求继续不断地被提出来，各种毫无兴趣特征的情况必须对付。除非一个人事先已经受过专心致志于枯燥工作的训练，除非已经习惯于注意某种事情只是因为必须注意它而不管它是否给个人提供满足，当他面临生活中的严肃问题时，他就会却步不前，或回避问题。生活不仅仅是一件愉快的事，或者不断地满足个人兴趣的事。在完成任务时必须继续不断地运用努力以养成应付生活中的实际劳动的习惯。舍此而外，只会蚀尽人的力量，只剩下一个苍白无力的、暗淡无光的人，处于一种不断地要求娱乐和消遣的道德依附状态。
姑且不谈未来的问题，即使在孩提时代，继续不断地求助于兴趣的原理是从外部刺激儿童，即是说，分散儿童的注意力。活动的连续性遭到破坏，事事都成了游戏、娱乐。这就意味着过度刺激。意志永远不起作用。依靠的是外部的吸引力和娱乐。一切事情都为儿童裹上了糖衣，而他很快就学会了从一切没有人为地用有趣的事物环绕起来的事情离身而去。这样做的必然结果是造就只做他所喜爱的事情的被宠坏了的孩子。
这种理论在智力上和道德上都是有害的。注意永远不是指向基本的、重要的事实，而仅仅是指向环绕着事实的有吸引力的包装物。即使一桩事实是令人厌恶的、索然无味的，迟早必须面对这种赤裸裸的事实。给它加上虚构的兴趣的装饰，不能使儿童较之开头时更接近事实。二加二等于四，这是本身必须掌握、也必须自行掌握的，给它附加上小鸟和蒲公英的有趣故事，较之向他提供纯然赤裸裸的事实，儿童并不能获得对事实的更深的理解。假定儿童对数字关系感兴趣，这是自我欺骗。他的注意力仅只向往并接受与这种关系有关联的引起乐趣的形象。这样一来，这种理论就使自己的目的归于失败。更直截了当地说，一开始就得承认有些事实很少或者没有兴趣又必须学习，而对付它的惟一办法是通过努力，通过不管任何外来诱惑的影响而独立地进行活动的能力。按照这种办法所养成的只是摆在儿童面前的生活所必需的训练，即养成对严肃问题做出反应的习惯。
我已经将争论双方的主张分别加以陈述。稍加思考就会使我们相信，每种论点的长处不在于它自己所宣称的主张，而在于它对对方理论的弱点所作的攻击。每一种理论的长处是在否定的方面而不在肯定的方面。虽然有点令人吃惊但却并不奇怪的是，在外表看来互相极端对立的两种理论的基础上，不自觉地假定有一个共同原则，这样一个共同原则在前面论及的双方各执一词的对兴趣与努力的理论中可以找到。
这个共同的假设就是对于自我控制的对象、观念或目的的外在性的假设。因为对象或目的被假定存在于自我之外，就必须使它变得有趣，使它以人为的刺激和对注意的虚构诱惑力装饰起来。或者，因为对象存在于自我的范围之外，就必须求助于单纯的意志力，求助于没有兴趣而仍做出努力。真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话。但愿这个鉴别的条件有一天被人们所掌握，那时，我们就既不需要求助于单纯的意志力量，也不需要忙于赋予事物以趣味。
努力的理论意味着事实上的注意力的分割和随之而来的在智力上和道德上性格的分裂。所谓努力说的一大错误是它将心理的锻炼和培养与某些外部活动和某些外部结果等同起来。它假定，因为使儿童从事某一外部的任务，因为他成功地展示所需的产品，他就真正地在形成意志，而一定的智力上和道德上的习惯就处于形成的过程中。然而，事实上，意志的锻炼不存在于任何情况的外部假想；道德习惯的形成不能与在别人的要求下显示成果的能力等同起来。意志的锻炼表现在注意力方面，依赖于精神、动机和进行工作时的倾向。
儿童可能在外表上全神贯注于掌握乘法表并能在教师要他背诵时把乘法表背出来。教师可能自我庆贺儿童已经锻炼了他的意志力以便养成正确的习惯。不是这样，除非正确的习惯与展示某种所要求的结果的能力一致起来。在我们知道儿童在从事这一任务时内心忙于什么事，他的注意力、感情和倾向的主要方面何在以前，我们还没有触及教育性的培养的问题。如果这项任务对他有吸引力仅仅因为它是任务，则儿童只是在从事获得分裂了的注意力的习惯，他是在获得使他的眼、耳、唇、口指向呈现在他面前的事物以便记住它们的能力，而同时他却放任他的思想去考虑真正使他感兴趣的东西，这在心理学上是确定无疑的，正如物理学上作用与反作用的定律是确定无疑的一样。
若不承认是培养儿童的注意力的分裂，若不正视这种分裂的价值可能是什么这个问题，关于实际取得的教育性培养的任何理由都是不充分的。对于不得不完成的任务的外部的、机械的注意，不可避免地伴随着沿着愉快事物的方向胡思乱想。
儿童本能的力量、他实现自己的冲动的要求，是压制不住的。如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其他的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的联想的事物。我不是说，在养成这种外部注意的习惯时其中绝对没有包含道德的培养，我是说，对于形成智力浪费的习惯，也是一个有道德含义的问题。
当我们为儿童获得的培养得很好的习惯（根据他应别人的要求复述功课的能力来判断）而自我庆贺时，我们忘记了怜悯自己，因为儿童的更深层的本性根本没有获得任何培养，而是听任他去追随自己的胡思乱想和转瞬即逝的杂乱无章的联想。我看不出任何人怎能否认，想象力的习惯和感情放纵的限度的培养至少与某些外部的行为习惯的发展是同样重要的。至于我自己，当涉及到道德问题而不仅仅是实惠的问题时，我认为道德问题更加重要。我也看不出，凡是对大量现存学校的工作十分熟悉的任何人怎能否认，大部分学生都在养成注意力分裂的习惯。如果教师是熟练的、机智的，如果她是所谓优秀的严格训练的信奉者，儿童就会实实在在地学会以某种方式保持其感官处于专心致志的状态，但是他也将学会将他的本来会集中注意于有意义的教材的思想注意到别的方面去。假如我们正视已经离校的大多数学生的实际情况，那将是十分有趣的。我们会看到这种注意力的分裂，就会看到造成的分裂是如此异乎寻常，以致我们可能怀着极其厌恶的心情不再从事教学工作。虽然如此，我们最好还是承认事情的这种状况确实存在，承认它是那种强求注意力的刺激而未得其精神实质的各种情况必然造成的结果。
使对象和观念变得有趣的原理同样意味着对象和自我的分离。当事物必须被赋予兴趣时，那是由于事物本身缺乏兴趣。而且，这句话用词不当。事物、对象并不比它原先更令人感兴趣。它的感染力只是被附加在儿童对某种其他事物的爱好上面。他在某方面受到激励，同时希望在激励过程中以某种方式吸收不如此就令人厌恶的某种事物。存在着两种类型的愉快。一种是活动的伴随物。凡是取得成功的成就、优胜、前进的地方，都可以看到这种愉快。它是身体方面的能量的消耗。这种愉快往往是聚精会神于活动本身。它的存在是完整而没有分裂的。这就是在合理的兴趣中可以看到的那种愉快。它的源泉在于能满足有机体的需要。另一类型的愉快是从接触中产生的。它是感受性的特征。它的刺激是外部的。它是作为愉快本身而存在，而不是