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一系列的弊病并没有到此为止。相对立的、谬误的理论毫不掩饰地互相利用，这实在是太普通的事。心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。学习的动机必须以什么方法和在什么地方引起注意，心理和教材之间的联系必须建立起来。问题不在于没有这种联系能否进行下去，惟一的问题是这样的联系是从教材本身与心理的关系中产生出来，还是为外部力量所强加并把它们拴起来。如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起“兴趣”而求助于各种策略和手法。心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。但是那种外部提供的教材，它所设想的和所产生的观点与态度与儿童没有丝毫关系；它所产生的动机对儿童也格格不入。这样的教材就不会有它自己这样的地位。因此，不得不求助于外部的力量把它推进去，求助于人为的练习把它打进去，以及求助于不自然的手段把它引诱进去。
这种利用外部的方法给予教材某些心理上的意义，有三个方面值得说一说。熟悉会引起满不在乎的态度，但它也引起某些东西如爱慕之情。我们习惯于所佩带的项链，一旦解下来，感到若有所失。这是一个古老的故事，即通过习惯作用，我们最后就能接受最初呈现的外貌丑陋的东西。因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。我常听说，有人捍卫和赞扬愚笨的手段和无谓的练习，因为“儿童对于这类东西有‘兴趣’”。是的，这正是最糟糕的；人的心理不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。心理的一般规律是在它自己发挥作用中感到满足，如果对于心理十分重要的和有意义的事情被拒绝的话，心理就试图以留给它的种种正规的活动来满足自己——除了在那些不能自己适应的过于紧张的活动的情况以外，这往往是成功的；而正是那种过分紧张的活动，便形成学校所产生的不守秩序的和不符合社会要求的现象。形式地理解符号和反复记忆的兴趣，在许多学生中成为对现实的那种原始的、生动的兴趣的代替品，这一切都由于课程教材同个人的心理具体状况缺乏联系。于是，对某些使教材和心理保持有效关系的代用的结合物必须加以发现和仔细研究。
教材中生动的机动的第二个代替物是起对照效果的东西；使课文的教材发生兴趣，如不在材料的本身，至少要同另一种经验相对照。学习课文较之受责骂、受嘲讽、课后留校、扣分数或留级有兴趣。有许多以“训练”为名被采用的东西，有许多以反对软教育，并打着努力和责任的旗号而引以自豪的东西，只不过是从兴趣的相反方面——恐吓、对身体的社会的和个人的各种痛苦的厌恶引起“兴趣”。教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣；它并不发生在生长的经验中，也没有产生什么结果。因此，要利用无数的外部的和不相关的东西，这些东西全凭遭受挫折而重新振作起来，也许有助于把经常在那里游荡的儿童心理推回到教材中去。
可是，什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。正因为这样，便产生了对兴趣这个名词作错误理解的近代“兴趣”的理论和实践。教材依然是那种教材，就它本身的性质而论，只不过是从外部经过选择加以系统化罢了。仍然是那么多的地理、算术和语法等科目，而没有那么多的关于语言、地球和数量的实物的潜在的儿童经验。因此，困难是不能使儿童的思想集中到课业上来，这些作业引起了一种反感；儿童的注意力往往是散漫的，因为其他的动作和思想拥进来把课业挤走了。正当的解决办法是改造这种材料，使它心理化——重复一遍，那就是在儿童的生活的范围内吸取它，发展它。但让它照旧不动是更为容易和更为简单，于是用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。但是，这是多么相似啊！心理的类化是意识的问题；而且，如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能对儿童的能力起什么作用。
那么，儿童与课程的这个争论怎么样呢？结论应该是什么呢？根本的错误在我们所提出的那些原来的辩解中，是以为我们没有其他选择。除非要么放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，要么从外面把命令强加给他。行动是反应；这是适应，是调整。不可能有这样的东西，如单纯的自我活动——因为一切活动都是在一个生活环境里，在一个情境里，并参照它的周围情况而发生的。但是，此外，也不可能有这样的东西，如从外面把真理强加上去，或者从外面把真理嵌进去。一切依靠着心灵自身在对来自外部呈现出的事物的反映中所经历的活动。现在，构成科目的系统知识的财富的价值，使得教育者可以决定儿童的环境，从而拐弯抹角地去指导他。它的主要价值，它的主要表现是为教师，不是为儿童的。它对教师说：这些东西是儿童在真、美和行为各方面可能有的才能和成就。现在要注意，每天的情况应该如此，使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行，自动地朝着这样的高峰进行。让儿童的本性实现自己的使命，这是在世界本身所拥有的科学、艺术和工业中对你显示过的。
这个问题是儿童的问题。他的现在的能力要自己表现出来；他的现在的才能要发挥作用；他的现在的态度要实现。但是，除了教师能了解——机智地和彻底地了解体现在我们叫做课程里的种族经验以外，教师既不能了解儿童现在的能力、才能或态度是什么，也不能了解怎样使它表现出来，发挥作用，并得到实现。
（顾岳中译 赵祥麟校）
教育中的道德原理
Moral Principles in Education
by
John Dewey
Houghton Mifflin pany
Boston，New York and Chicago
The Bibergide Press，Cambridge
1909
目 录
引言……………………………………………………………………（133）
一、学校的道德目的…………………………………………………（136）
二、学校集体给予的道德训练………………………………………（138）
三、来自教学方法的道德训练………………………………………（143）
四、学科的社会性质…………………………………………………（147）
五、道德教育的心理学方面…………………………………………（153）
纲要……………………………………………………………………（159）
引 言①
教育是公众的事务
教师们的抱怨之一是公众不像完全遵从其他行业的从业人员的意见那样遵从教师的专业上的意见。乍一看，似乎这种抱怨表明了不是公众方面就是专业人员方面的一个缺陷。然而对情况和更广泛的观察将表明，这样一个结论是不必要的。教育与公众的关系和任何其他专业工作都不同。教育对我们是一桩公众的事务，在某种意义上，个人的健康或法定权利的保护与恢复都不是公众事务。教育具有改变社会秩序的力量，在一定程度上，除了国家本身以外，任何其他机构都没有这个特点。在我国的政治制度下，每个个人都有权在制定社会政策中发表意见，因为他在决定政治事务中实实在在有投票权。既然如此，教育就主要是一桩公众的事务，其次才是一种专门职业。因此，教育界以外的人士永远有权就公立学校的办理发表一些