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杜威认为，这种课程与儿童根本对立的观点是很难得到它们的逻辑的结论的，问题是要摆脱那种偏见，必须充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。他说：“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当做一成不变的东西，而把它当做某些变化的、正在形成中的有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
总的说来，“旧教育”的缺点是在未成熟的儿童和成熟的成年人之间作了极不合格的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西；而“新教育”的危险就在于把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实，儿童的学习和成就是不固定的、变动的。它们每日每时都在变化着，在这两者之间，或者从外面强迫儿童，或者让它完全自流，两者都陷于根本性的错误。重要的事情在于必须把经验的逻辑方面和心理方面区别开来，并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的关系。逻辑的并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的。“要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验，它必须心理化；换言之，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的原始的和重要的东西。”值得注意的是，在儿童与课程问题上，杜威虽然对“旧教育”和“新教育”这两个派别的观点都作了分析，不过他不是折衷主义者，他是始终立脚于他所理解的“经验”这个基本概念之上而倾向于进步主义的。
在30年代课程问题的继续争论中，杜威发表了一本重要著作《教育混乱中的出路》（1931）。在他看来，美国教育正处于前所未有的不稳定之中。与30年前比较，初等、中等、高等学校课程的内容是大大地丰富起来了，可是年青一代的教育是否按相应的比例丰富起来了，这是值得怀疑的。在科学、艺术的知识已经变得相互交错、相互依存的情况下，教学工作以彼此隔离的、独立的各门科目为基础，必然导致目前的混乱。他反对一些所谓“设计”采用的时间短、内容琐碎的作业，不过这不是“设计”本身固有的缺点，也有一些设计在学习者的经验和能力的范围内，能激发新的问题，创造新的知识的需要，但这种方法不是惟一的选择，即使对于初等学校也是这样。在目前，虽然激进地采取一些新教材，可是仍旧沿袭传统的方法，这如同“旧瓶装新酒”，从中看不出教育混乱中的出路。①
1936年杜威在《芝加哥实验的理论》一文里回顾实验学校创办时提出的一个任务是关于拟订一套“课程”和教材的思想。习俗和惯例使我们大多数人看不到传统课程在智育方面的极度贫乏和缺乏组织。这种课程大部分正是由若干互不联系的科目组成的，每个科目只不过是一些或多或少独立的题目。因此，关于“教材”，迫切的问题主要是在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识基础。但是他承认，“要解决这个问题是困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决。”②在课程问题上，杜威经历了那么长期的实验得出的结论如此模糊，在实践上不能起指导作用。这一点，布鲁纳曾经指出，杜威强调直接经验和社会行动的重要性，这种强调意味着对教育上空洞形式主义的批判，这种形式主义没有把学习同儿童的经验世界联系起来。不过布鲁纳认为，教育中教材问题的争论中能用人们对知识所采取的看法来解决。知识是我们赋予经验里有规律性的事物以意义和结构建造起来的模式。像杜威那样试图根据儿童的社会活动与教材的关系来论证教材，就会误解知识是什么和知识怎样可以被人们掌握。③布鲁纳是从过程—结构哲学的课程论提出上述看法的，尽管在他的思想指导下美国60年代课程改革没有取得成功，但这个看法仍然是值得重视的。
①杜威：《教育混乱中的出路》，哈佛大学出版社，1931年版，第40页。
②《杜威教育论著选》，第323页。
③J。S。 布鲁纳：《杜威之后，什么？》，载《周末评论》1961年第24期。
四、道德原理与教育
《教育中的道德原理》（1909）一书是杜威关于道德原理与教育的最明晰的论述。杜威从在密歇根大学时期（1889~1894）代理莫里斯（George S。 Morris）当哲学系主任到在芝加哥大学整个任职期间，一直讲授伦理学，并广泛地从事教育中的伦理问题研究，发表了《伦理学的形而上学方法》（1896）、《进化论与伦理学》（1898）、《教育中的伦理学原理》（1897）、《伦理学讲授提要》（1897）等著作。《教育中的道德原理》是对《教育中的伦理学原理》略加修改、补充而成的，从中可以看到他所提出的理论和他在实验学校里从事的实践的密切联系。
在《教育中的道德原理》中，杜威首先把“道德的观念”（moral ideas）和“关于道德的观念”（ideas about moral）区别开来。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。相反，“道德的观念”是能够影响和改进行为，使行为变理更好的观念。和“道德的观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的。道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。“学校的社会性”乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。
杜威认为，社会道德与学校道德应是统一的。“不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校的任何事情都必须使儿童能理智地认识他的一切社会关系，并参与维护这些关系。他认为，“在美国，儿童要成为其中一个成员的社会是一个民主的进步的社会，因此必须教育儿童既能领导，又能服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责工作的能力。”
离开了参与社会生活，学校既没有道德教育的目标，也没有什么目的。杜威谈到了某市的一所游泳学校，那里教青少年游泳，但不是在水里，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问一个受过这种训练的年轻人在掉进水里时该怎样办时，他干脆地答道：“沉下去了。”这就是说，准备生活的惟一途径就是参与社会生活；否则，要培养对社会有益的和有用的习惯是不折不扣地如同在岸上教儿童游泳一样。
关于道德教育方法的应用，杜威断言，习惯的做法以个人的接受和竞争性的背诵为基础，对于培养社会责任心是有害的。他指出，这种方法几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神就不可能得到培养。事实上，只要纯个人主义的方法进入儿童的工作中，社会精神由于没有起作用便将萎缩下去。杜威说，为什么学校里的朗读是拙劣的，一个理由是运用语言的真正动机即交流意见和学习的愿望没有得到利用。儿童的天然欲望是发表、要做事、要服务。当这些愿望不能实现时，工作就变成了负担。
当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，教师便求助于各种外来的动机。例如，为了得到优良的成绩而竞争，结果比较弱的学生因自卑而丧失真正的能力，比较强的学生只是因为他是个胜利者而骄傲自满。在杜威看来，这种无目的的竞争是个讽刺，与真正智力的和艺术的事物是格格不入的；合理的要求是合作和共同参与。
杜威把教材和进行道德教育联系起来。他认为学校生活中使用的教材不但决定学校的一般气氛，而且决定教学和训练的方法。一种贫乏的“学科”不可能