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的心理的场所，是探索似乎最可能实现和推进正常生长的条件的材料和媒介的场所。
它不是一所师范学校或一个培养教师的系。它不是一所模范学校。它不打算论证任何一种特别的观念和学理。它的任务是按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育的问题。这个问题在性质上是个不可穷尽的问题。任何一所学校所能做的一切事情都是在某些方面做出了贡献，都意味着在理论和实践两方面必须以这种眼光去考虑教育。既然目的是这样，当然学校的条件必须与之相适应。在这种阻碍儿童生活中的主要事实表现出来的不自然的条件下致力于研究生长的过程和规律，这是显然不合理的。
在实践方面，这个实验室问题采取建立一系列课程的形式，这些课程是与儿童的能力和经验生长的自然历史协调一致的。问题在于选择能最确定地满足某一特定生长时期的需要和能力的教材的性质、种类和恰当的比例，在于选择表现的方式，使选定的教材生动地进入生长中去。对于我们在这些问题上的知识的局限性和无知的深度，不论怎样充分地或坦率地承认，都不算过分。没有人完全科学地掌握了儿童生活中任何一年的主要心理事实。声称最适合促进这种生长的材料现在已被发现，这是纯粹的自以为是。建立教育实验室的设想倒是认为对于使理智的探索成为可能的生长的条件和方式已有足够的了解；只有按照已经知道的去行动才能找出更多的东西。主要之点是这种实验要能增强我们合理的信心。要求是，保证各项安排允许并鼓励自由研究，确保重要的事实不致被忽视，保证具备使探寻所指引的教育实践能够赖以进行的各种条件，保证没有来自不正当地依赖于传统和先人之见的歪曲和压抑。正是在这个意义上，这所学校将成为教育上的实验站。
那么，从心理学中采纳的主要的工作假设是什么呢？在一定程度上与所采纳的心理学一致相应的教育观点已经找到了哪些呢？
这些问题的讨论，可以通过指出当代心理学与旧时心理学之间的明显差别来进行。这个差别可分为三层。以前的心理学把心理看作纯粹是与一个外部世界直接地、赤裸裸地接触的个人的事情。要问的惟一问题是外部世界与心理相互作用的方式。如果宇宙间有一个独自生存的心理，人们认识到的整个过程从理论上说就一定是完全相同的。现在的趋势是把个人的心理看作社会生活的功能——看作不能自己运作和发展的而是需要来自社会媒介的不断刺激并从社会的供应中获得营养的。遗传观念使人们熟悉了一种见解，即认为个人在精神和身体方面的素质是从种族遗传而来的，是由个人从过去继承下来又受托为未来保管的遗产。进化论使人们熟悉了一种见解，即不能把心理看做个人的、垄断者的所有物，而是代表了人类的努力和思想的成就，它是在社会环境和自然环境中得到发展的，社会需要和社会目标是形成心理的最强大的力量——野蛮和文明之间的主要区别不是每个人面对的赤裸裸的自然界，而是在于社会遗产和社会媒介。
对儿童的研究也同样阐明了这种在社会中获得的遗传性只有在现在的社会刺激的作用下才能在个人身上发生作用。自然界的确必然提供光、声、热等物质刺激，但是这些刺激的意义，它们能说明什么问题，却有赖于儿童生活于其中的社会对它们作用和反作用的方式。仅有光的物质刺激不是全部的现实，通过社会活动和思想对它的解释才赋予它以丰富的意义。通过模仿、暗示、直接的教导、甚至更间接的教诲，儿童学会了评价和处理纯物质刺激，通过社会媒介，在短短的几年之内，他就重演了种族花了缓慢的几个世纪才完成的进步。
教育实践表明它与流行的心理学不知不觉地相适应和协调，两者都从同样的土壤中产生出来。正是因为假定心理靠直接与世界接触才得以填满东西，所以，认为只要使儿童直接与各种称为地理、算术、文法等等的外部事实发生联系，教学的需要就可以得到满足。至于对事实的这种分类只是经过过去的社会生活的选择而来则被忽视了；它们是从社会情境中产生出来并且是被人们发现的对社会需要的回答，这点也同样被忽视了。无论是在教材中还是在教材对儿童产生的固有感染力中都见不到社会的因素，它完全被搁置在教材之外——在教育者使用的鼓励、告诫、要求和巧计中。为了使儿童用心学习的只是偶尔闪烁一线社会性微光的教材。忘记了只有当学科不是以纯外来的学科出现，而是从它与社会生活的关系的立场出现时，最大的感染力、儿童生活中的全部意义才能得到保证。忘记了要使学科成为儿童的行为和品格的必要组成部分，就必须使它们不是仅仅作为一条条的知识，而是作为儿童现在的需要和目标的有机组成部分而被吸收——这些需要和目标反过来又是社会性的。
其次，旧的心理不是知识心理学、智力心理学。情绪和努力只占附带的、派生的地位，关于感觉谈得很多，关于行动几乎什么也没有说。人们曾讨论过观念，讨论它们是来源于感觉，带是来源于某种固有的精神官能；但是，它们的根源在于和来自行动的需要的可能性却被忽视了。观念对行动、行为的影响被看做一种外部的附属品。现在我们相信（用詹姆士先生的话说），智力、感觉和观念的地位只是“中间部门，而我们有时把它们看做最后的，在可能充满于这个中间部门的、在时间长度和复杂性上千差万别的思考中，我们没有看到它只能有一个基本职能——为我们眼前的或长远的活动定向的职能。”
在教育实践和心理学理论之间，在这方面也有一个预先建立的协调一致。学校中的知识是互相隔离的，是为知识而求知。事实、定律、资料成了课程中的主要成分。教育理论和实践中的争论是在两种人之间进行的：一种人更多地依靠知识中的感觉因素，依靠与事物接触，领先实物教学，等等；另一种人强调抽象观念、概括等等——所谓理论，实际上是在书本上系统阐述的别人的观念。这两方面的人既不打算让感觉训练又不打算让逻辑工作与实际生活中的问题和利益接触。如果我们的教育理论支持任何生活的真理，这里就再一次指明了一种教育上的改造。
第三个差别是把心理主要看作一个过程的现代概念——是一个生长的过程而不是固定的东西。按照从前的观点，心理就是心理，这就是全部问题。心理从始至终都是一样的，因为不论儿童或成人的心理都装备有同类的官能。如果有任何差别的话，那只是有些现成的官能——例如记忆——开始起作用的时间较早，而另一些官能，如判断和推理，只是在儿童经过识记的训练已经变得依赖别人的思想以后才出现。人们所承认的惟一重要差别只是数量的、总量的差别。儿童是小大人，他的心理是小心理，除了形体的大小以外，一切都和成人是一样的，有着自己已装备好了的注意、记忆等官能的装备。现在我们相信心理是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣的的不同特点的东西。从生活的连续性这个意义上说，这一切都是同一回事，但是，从每一个都有自己特殊的要求和功能来看，一切又都不相同。“先长叶，后抽穗，最后才是饱满的谷穗。”
教育与心理学在这一点上的契合，无论怎么说都不算过分。即使是不自觉的，课程仍完全受制于一个假设，即由于心理和它的官能都是完全一样的，所以成人的教材即逻辑地编排的事实和原理，自然也就是儿童的“学科”——当然是简化了的、变得更容易了的，因为剪过羊毛的羔羊经不住强风。其结果便是传统的课程，在这种课程中，儿童的心理和成人的心理还是绝对一样的，只有在总量上或能力的分量上除外。整个宇宙首先被分割成叫做学科的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。不承认发展的顺序——只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。用杰克曼①先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，“地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。”
①杰克曼（W。