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唯一补充指示是1947 年7 月（这时管制委员会几乎已经不起作用）达成协议的十条原则。其中比较重要的原则有：对六岁至十五岁的儿童实施全日制义务教育，部分时间的义务教育实施到十八岁，其中小学为六年；要求组织中小学课程衔接起来的综合教育体系；规定不收学费，教科书免费，对继续升学而经济上有困难者给予补助；允许私立学校继续存在；规定师资宜在专门的师范学院进行培养而不是在综合性大学培养。象在许多其他领域里那样，管制委员会并不要求它所作的基本决定在进行其他可行的工作之前就予以贯彻实施，而只是想在各个占领区已经明显出现的趋势之中找最大的共同因素。
德国教育界面临的第二个主要问题是大学教育。德国的大学曾经是举世闻名的学术中心；但是它们也曾经是民族主义和保守主义的中心，这一点却没有象前者那样为世人所公认。德国的大学曾经是实施学阀统治的场所，在大学里只有教授才有权授予其他人以讲学权，只有教授才拥有对出缺的教授席位进行任命的权利，尽管这方面要受到国家一定程度的控制。大学的学习方法鼓励人们专攻狭窄的领域，以培养学者而非培养有广泛文化素养的人材为宗旨。象马克斯·韦贝尔这样的伟大人物也为实施这种极端专业化的制度进行辩护，虽然认为这必须作为“精神贵族们的事务”而继续留存。最后，过去德国的大学几乎淡不到有什么奖学金制度，因此大学教236 育在很大程度上是那些能上得起学的中产阶级学生所享有的特权；本世纪中，其他国家采取了一些措施，使那些具有接受大学教育才能的人受到大学教育，而在德国几乎看不到相应的措施。进入大学的关键仍然是完全中学所发的毕业证书；这样就为那些只上过其他类型中学的人设置了严重的障碍。
纳粹主义浸透到大学的各个方面，盟国所面临的首要任务就是根除这一影响。俄国人扫除纳粹影响的办法是把所有大学教师解聘，只让那些他们认为政治上可靠的人恢复任教。法国人行动迟缓，接纳了因与纳粹有牵连而在其他占领区被解聘的一批教师；在美因茨（法国人在此重新开办了一所自十八世纪以来一直关闭的大学）有百分之十的教授是从其他职业界招聘来的。
美国人和英国人只把名声最坏的教授解职，而把其余的人交给德国法庭去处理，即使这样做意味着对于那些被纳粹指控为民主分子而遭解聘的教授拖延了他们复职的时间。这种方法当然不会导致把所有国家社会主义的同情者撤职，更不会导致把基本上持有反对民主的政治态度的人全部撤职。治学与日常生活无关的传统是如此根深蒂固，以至那些曾经同纳粹分子进行过斗争的教授们也看不到一个人的政治态度有什么关系，只要他是一个扎扎实实的学者就行了。正是出于这个理由，人们争论说，如果试图采取更为果断的措施，就会遭到德国学术界的普遍反对，招致对思想自由进行干预的种种责难，而且随后更可能产生反作用。最明智的办法也许是只把那些罪恶昭彰之辈撤职，而对其余的人力求逐步施加影响，在这个过程中特别注意物色填宜于担任大学校长这样关键职务的人选。然而这种权宜之计有其必要这一事实本身也就证明了问题的根深蒂固已到什么程度。
接着对大学的教学和招生问题也采取了同样的方针。英美对这些问题的观点是要让德国人了解，但不强加于他们。虽然改革的主意使某些教授讨厌（这在其他国家学术界也并非全然没有先例），另外一些人则表示他们的脑筋至少开了窍。这个建议的方针终于取得最大的成效，这是说在1948 年成立了大学教育委员会，负责对英占区大学教育提出改革建议；该委员会的主席为德国合作社运动的领袖，其他成员有四名教授，一位新教徒，一位罗马天主教徒，一位工会工作者，一位妇女，还有瑞士和英国的教育家各一人（后者曾经担任过牛津大学巴利237 奥学院院长）。大学教育委员会提出的建议中包括下列各项：发展通才教育以补（而非代替）传统的专业教育之不足；改革大学的监督管理制度和组织，使之与周围社会有所接触；促进学生的集体生活以弥补由于旧的学生会暂时消失所造成的缺陷（原来的学生会以成为民族主义的温床而臭名远扬，在盟国管制期间受到禁止），还提出建议，扩大招生来源（虽然没有达到俄国人所达到的那样程度，俄国人的目标是要使三分之一的大学失来自工人阶级）。规定大学的任务是为人类服务。这样彻底的改革计划使德国人感到困惑。虽然对所建议的某些次要改革项目采取了一些措施，委员会报告的主要结果仅仅是启发思考——也就是说它的真正结果可能要到将来才见分晓。
英美在这一领域所采取的政策的一个重要方面是致力于组织交流和互访。早在1946 年，仅在教育部门就组织了一百五十名德国人去英国参观学习和参加各种学程的讲习班，而去德国访问的英国人也有一百人；以后几年中这种活动的规模还要大得多。1946 年12 月，英占区的德国居民首次参加在威尔顿花园——这是扩大战俘背景情况介绍的中心——举办的讲习班，以后被送去参加这种讲习班的人日益增加。这些数字还不包括其他个人或团体来英国进行几天或几个月访问的政界人士、警察、医生、律师、牧师、新闻记者、青年领袖、妇女、政府文职官员、市政官员、无线电技术员，学生等团体以及其他人等。这些数字也不包括美国人所作的相应努力。当然，不能指望把所有的来访者都争取过来支持东道主的观点——当你想到德国人也被送到莫斯科访问时，这也就够令人快慰的了。但是在西方组织参观访问的基本原则大多是使来访者增长知识和经验，而不是对他们进行说教。在英占区负责这方面工作的官员，即使在占领初期有过更宏伟的想法，要对德国人进行“再教育”，但很快也就放弃了这种想法。他们所作的努力，主要是（但不完全是）在教育当局的推动下，通过说理和示范来进行实际的说服教育。
我们在回顾过去所作的种种努力时，不管其最后成效如何，很难不对那些有关人士的目标和动机表示敬意。238 至于谈到成效，凡熟悉德国情况的人，都会看到各界人士，尤其是经济和工业界人士中，还有很多人对民主思想仍然格格不入。在教育界本身，仍然有非常多的狭隘的反动传统继续在起作用，甚至盛行起来。文化在很大程度上依然是中产阶级的事，这个阶级现在感到自身的社会地位受到了威胁。教学把知识与智慧混淆起来，而不善于培养判断能力和激发首创精神。但是印象已经形成。问题依然是那些已经意识到改弦更张的可能性的人们是否能够得到支持和巩固，或者终于不免为一股反动浪潮所乔没。毫无疑问，如果更多地依靠直接行动，似乎收效更快。但是法国人却因此招致强烈的抵制，而美军企图对其占领区内的青年灌输民主方法的大胆计划也遇到了同样的困难；俄国人所完成的改革虽然不大可能会被完全推翻，然而他们为取得这种成就所采用的方法却激起人民的深仇大恨。在考虑俄国人的成就时，我们必须记住这仅仅是彻底的社会改革的一个方面，而后者不可能不对教育制度有所影响。这里，象在其他许多领域里一样，我们遇到了西方盟国所面临的基本问题。教育改革要以社会改革为前提，而社会改革又要以加强民主精神最强的社会阶层的力量为主旨，因为对他们来说，民主有重大的切身利害关系。。。
德国的教育问题，犹如其他一切地方一样，是一个社会问题，从长远观点来看，只有把德国的再教育当作整个社会改造过程中一个组成部分才有可能取得成功。魏玛共和国徒劳无益地试图把民主的理论移植到这样一个社会，其中有势力的分子对民主漠不关心，甚至怀有敌意，这个教训应当作为我们的前车之鉴。。。英占区进行再教育的成效。。最终要这样来衡量：看看通过再教育给德国人灌输的思想使社会制度的性质能起多大程度的变化，看看德国人对于教育与社会之间具有更广阔基础和更先进思想的相互关系的概念接受到什么程度。
在西方国家占领区中，有些人声称上述观点是本末倒置，他们认为决不能说教育最终是由社会环境所决定的，而应当认为正是教�