按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
预想的时间框架内被完全或者部分地认识到。
制定个人成绩目标的行为，不论是正式的还是非正式的，都应该进行全面考虑，这是非常重要的。在教育的背景中，目标制定的技巧必须是可转移的，否则要点是什么？我们不应该假设目标制定的技巧以及运用这些目标的技巧。
我概括了成功目标制定的五个原则，下面会逐一进行解释：
◆广播里播放……我在其中要什么（ＲＡＤＩＯＷＩＩＦＭ）
◆以结果为基础的目标和任务
◆视觉、听觉、肌肉运动知觉
◆从非正式到正式
◆被表述和回顾
ＲＡＤＩＯＷＩＩＦＭ是目标制定发挥作用的惟一频率，它意味着广播播放“我在其中要什么？”在有关大脑、它的生存和认知模式的术语中，这是最好理解的。这不是唯物论的方式。如果你不能将结果联系起来，如果它不是和你当前信心系统有关的东西，如果在接近它的过程中，你不能够感觉到价值，那么，为获得它而采取不同的动机将会是最小的。对于教师或者“有影响”的其他人的挑战，这样做是提供一个环境和经历，在这个环境里，允许个人制定可以看到的结果，即走出适宜室温，进入高挑战和高冒险的区域时，个人获得收益。
为了鼓励ＷＩＩＦＭ，目的和目标制定行为不应该作为一次性事件发生，也不应该是获得学术成绩所专有的，而应该是在一个时间表里，如果这个时间表太长，或者与其他经历分开来，那么将影响他们可能获得的成绩。
老师应该模仿他们宣传的这些实践。在课程开始时，和学生分享明确的积极的结果，确定积极明确的目标，而不是“我希望我们今天表现出自己的水平”。
在课程开始时，鼓励你的学生制定自己的非正式的个人目标，然后让他们详细说明收获，将他们所说的成功结果形象化、视觉化。“在课程结束时，我将……”这里不需要写下即时的目标，但是留下一些个人回顾的空间。
为了扩展这种行为，要求学生进行配对学习。课程开始时，每人给另外一个人解释他们的成果，课程结束时，互相回顾他们的成就。在本书结尾和第三章使用了这种模板，我们还可以在单元之初时就看到成绩目标。这些目标都是明确的、和学习结果相关的，也是书面的目标。同样，我们在每学期内也可以使用个人成绩目标制定的模板。
第26节：以成果为基础
基于结果的目的和目标。强调目标是以成果为基础的，目标是积极的。积极的目的或目标比消极的或逃避的目标更加有说服力。消极的目标只有被重新构建成积极的目标时才能发挥作用。“我不想在数学方面这样混乱”的想法，不如“我将及时学到我在数学课上需要的知识”的想法更有力。前面的想法会激发消极的画面，并伴随着焦急和无助的感觉，后面的想法会产生积极的自我管理和成功的画面。
视觉、听觉、感觉（ＶＡＫ）。鼓励学生将成功的结果视觉化，听到成功取得结果的信息，以此产生伴随成功而来的感觉。
在人类所有水平的努力中，想象（内在视觉化）在改善成绩方面是一个重要的技巧。在目的和目标制订过程中，鼓励和发展学生的想象能力。同时，从神经语言程序学（ＮＬＰ）以及来自威格和其他人的关于“极桥法”中，开发出新的知识。让学生坚信他们想要得到的结果是可以看到的、能够听到的，是可以感觉到的。
当你已经成功地获得积极的结果时，你会：
◆看你自己正在做什么？在哪里？什么时候？和谁？
◆听你自己正在说什么？其他人正在对你说什么？
◆感觉到你的成功了吗？当你告诉其他人时，你感觉怎样？
仔细考虑每个问答，向其他人，可能是你的邻居，描述它……想象的或者是真实的，依次写下你的回答。
在以上三种方式中积极的肯定相互结合会发挥显著的作用。
从非正式到正式。把目标从非正式转移到正式，并把它们写下来。如果我们能鼓励学生和其他人每天使用这种目的和目标制定技巧，我们将成功地获得一个终生有价值的技巧。戈尔曼、哈里斯和其他人引用的证据表明，那些坚持不断地写下自己目标的人有更多的成功表现的记录。
为了鼓励使用正式的目标制定体系，我们需要使学生确信这一体系的功效，发展这种技巧，在可行的时间表内运作它，模拟我们支持的那些实践，提供使它起作用的词汇表。
在第四章，我们会提供模板的类型，使这种行为显得更为正式。我们也能在报告和评估过程中利用学生的行动计划，定下目标制定的地点。我们也需要提供有意义的词汇表帮助推进这个过程。这里有一个目标制订词汇表的例子，可以支持学校计划者。
描述的和复习的。建立目标制订体系，这一体系允许学生预先描述目标，然后回顾为达到目标而获得的成绩，以及任务的完成情况。帮助学生理解目的、目标和任务之间的区别。本质上，目的是可以被简单表述的、渴望的和长期的；目标是在通向目的的过程中可以确认和测量的点；任务是为了达到这些目标，你不得不去做的事情。由目标引发的任务是那些被老师和学生讨论的东西。如果制订适当的目的，会为其他所有的行为提供决心。关于目标和任务的交谈经常是目的性很强的。设菲尔德城市委员会的学校改进年鉴有一段这样的记录：
在设菲尔德的布瑞肯山小学里，每个第二关键阶段（ＫＳ２）的学生都会收到他们自己的行为报告书。老师给孩子们打分，给出优点。根据良好的努力、善意、乐于助人、礼貌、带了体育工具包，或者仅仅是及时到校，每个人都得到分数。在每个周末，每个班得分最多的学生会得到奖品，但是即使有些学生没有得到奖品，校长也会在每节课上给父母写前十名的记录。当然，也有一些事情每个人都有，那些没有“红笔迹”学生在娱乐时间的表现也会被给予奖励。在一些周里，他们被邀请参加竞赛，或者被给予小小的奖励。在第一关键阶段（ＫＳ１）的学生也会收到课堂教材或个人的书本，但是邮寄时使用邮票而不是分数。
在威尔伯福斯的ＣＥ小学，五年级的老师利用让学生写学习日志来思考他们学到的东西，以及怎样来学习、对于学习的感觉。每一个孩子对于他们正在学的东西，对于自己感觉到的进步或没有进步这些内容写日记，这些内容提供了在学生中间、学生和父母间、学生与老师间争论的一些事情。
第27节：语言的妙用
第四节语言的妙用
“这是一件两种方式的事情，但是我们从小学开始到成人，一生中都在使用……就是我们应该如何做；像这样，还是像那样。为什么你不能更像格洛里亚？但是我是安德里亚不是格洛里亚。”
……在学生代表讲话中的发言，１９９６年
诗人Ｗ．Ｂ．耶茨曾断言“就单词本身来说，是相当好的”，在人类的交流中，这个断言被提出质疑。老师有效沟通的能力依靠的远远不止精心选择语言。当老师在屋里走来走去的时候，学生知道老师是什么样的情绪！在马上做出判断的基础上，他们将判断老师的思维状态，因此在接下来的课堂上，他们可能不说一句话。同样的，缺少经验或缺少自信的老师尽管精心选择了语言，但他们的音调或身体语言可能将他们的情绪状态暴露出来。
作为老师，我们不但通过我们所说的，而且也通过我们如何说、当我们说的时候做什么来对学生产生影响。当然，那些预测学生成功的积极的和支持性的语言，也有可能与伴随语言的各种暗示相互抵触，这或许是因为我们的期待在我们的意识之外被沟通起来。
１９７１年，在加利福尼亚大学洛杉矶分校，艾伯特·麦洛宾（Ｍｅｈｒａｂｉａｎ）教授在《关于课堂的研究》这篇文章中指出，选择和使用的词语只占沟通的７％，音调占３８％，伴随着的非口头东西占５５％。基于这些数字，我们可以发现，老师和学生在课堂上进行的９３％的交流是不依赖于所说的话的。这就表明，不但那些提供了全部交流７％的语言需要被仔细地选择，而且同时也需要通过与语言一致的、合适的音调或非口头的暗示来表达。
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要做的？
什么是你真正想要