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启蒙发展到后来，逐渐成为一种“夸张的启蒙”、“极端的启蒙”。最初的启蒙，如果从莱布尼茨开始算起，主要是针对天主教居于绝对压倒性地位的权力现状而出现的话，那么，到了康德时代，即将“人性”奉为至尊，无论是他们将古典希腊奉为典范，还是强调科学的巨大功用，将思维的主体“由神变为人”并没有错。但到此时为止，启蒙已到了其鼎盛时期，并压过宗教与神学力量，而自己成为了一种“霸权话语”，但这在当事者并不能自觉意识到，譬如说当时被奉若“天神”的康德。幸得门德尔松理性地将“公民启蒙”与“常人启蒙”这两个维度区分开来，他强调前者必须按照它所针对的社会等级进行自我协调；后者则无须留心社会分层与维护社会秩序。所以，他会将激烈抨击的矛头直指“启蒙”：“没有什么东西，比这种虚假的启蒙更加对立于人类的真正的善，因为在这种虚假的启蒙中，每个人都装腔作势地重复一种陈腐的智慧，而精神早就已经从这个智慧中消失了；每个人都嘲笑偏见，而不把它们之中真实的东西与虚假的东西区分开来。”〔10〕哈曼则对康德的启蒙做了如下批评：“因此，从我对康德的定义［Erklaung］的转变［Verklarung］中，我得出这个结论：真正的启蒙［Aufklaung］就在于不成熟者从极端地自我招致的监护中浮现出来。”〔11〕并要求：“宁愿要不成熟的天真，也不愿做监视者唯唯诺诺的或者被收买的仆人。”〔12〕虽然仍使用启蒙的概念，但哈曼早就远离了以康德为代表的启蒙运动的立场。
德国大学精神从来就不是划一的，其复杂性应予以充分关注。因为德国精神本身就是在不断发展演进之中，尤其以十八世纪为重大转换时刻。由启蒙时代到古典时代，最重要的过渡人物是康德。他虽然上承莱布尼茨的启蒙思路，下启歌德、席勒的古典时代，但他在学理上的推进是前无古人后乏来者的。事实上，他没有莱布尼茨与沃尔夫等人那么浓烈的现实情怀，而更多地将其压在纸背，希望通过学理的清辩来达到。康德的矛盾性是显得比较突出的，他既认识到理性进路的必然性，又必须与现实政治周旋；他既强调学术自由与学生治学的自由权利，又不得不将大学生看作是服务于政府的“公务人员”。正是这种内在的矛盾性，既限制了启蒙路径的顺利推进，也充分表现在日后历史演进中的歧途呈现。1933年，海德格尔出任弗赖堡大学校长，发表其著名的就职讲演“德国大学的自我主张”，在他心目中：“德国大学的自我确认就是追求大学本质的原初和共同意志。对我们来说，德国大学正是这样的高校：她从科学出发，并通过科学，来教育和培养德国民族命运的领导者和护卫者。追求德国大学本质的意志就是追求科学的意志，就是追求德国民族历史精神使命的意志，因为这个民族正是通过自己的国家认识自己。科学和德国的命运必须同时在本质意志中获得权力。作为师生群体，一方面我们使科学直面最内在的必然性，另一方面我们在德国极端艰难的时刻坚定地面对德国的命运；只有在这个时候，科学和德国的命运才能获得力量。”（吴增定、林国荣译）将科学视为德意志民族国家的“权力手段”，并将此解释为大学的本质。海德格尔言说的文化场域因素固然需要关注，但由启蒙思脉而来的传承因子恐怕也是必须纳入考察的。
而同为哲人的雅斯贝尔斯，也曾出任海德堡大学校长。他则说：“大学生是未来的学者和研究者。即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。”而“原则上，学生有学习的自由，他再也不是一个高中生，而是成熟的、高等学府中的一分子。如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，当然，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由”。雅斯贝尔斯甚至激烈地认为：“如果人们要为助教和学生订下一系列学校的规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。”〔13〕这里延续的则是洪堡思想之传统，与海氏之论颇有针锋相对之意。
“南橘北枳”之理，人皆知晓。但其发生的过程，却少有人细加推究。德国大学观因其扎根之思想史土壤极为肥沃，故所盛开之花果极丰繁而多元。以古典时代论，洪堡、费希特、施莱尔马赫三君分别代表了思想史的古典、启蒙、浪漫三大思脉，其所表现出的大学观虽有共通之处，亦不乏深刻之立场歧异。以现代德国语境论，海德格尔、雅斯贝尔斯经不同历史语境而阐明自家之大学观，其背后是有各自的哲学理念为支撑的，更摆不脱自身必然归属的思脉限制。此容专文论述，此处不赘。
以美国为代表的实用主义哲学的大行其道，既属似无法抗拒的客观事实，又让精英分子徒唤奈何。实用主义的路径，并非某一民族或国家所独享的，而与实用主义的斗争，始终是理想主义的难题。当将这一问题上溯回历史深处，竟发现其与制约现代性路径的启蒙思脉如此密切相关。那么探究启蒙大学观的奥秘，就不再仅仅是一种“书生私趣”而已，而很可能关涉到我们这个时代的“大学究竟何为”。
注释：
〔1〕张维：《留德八年》，载《欧美同学会会刊》1999年第3期，第33页。
〔2〕详见戴问天：《格廷根大学》，湖南教育出版社1986年版。
〔3〕转引自贺国庆：《德国和美国大学发达史》，人民教育出版社1998年版，第15页。
〔4〕Paulsen， Friedrich： Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den
deutschen Schulen und Universit？ ten vom Ausgang des Mittelalters bis zur
Gegenwart（德国中学和大学教育史：从中世纪到当代）。 vol。1。
Berlin，1919/1921， S。535。
〔5〕〔8〕〔9〕转引自Schelsky， Helmut：
Einsamkeit und Freiheit … Idee und Gestalt der deutschen Universitat und ihrer
Reformen（孤独与自由德国大学之构建与改革）。 Reinbek bei
Hamburg： Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH， 1963。 S。36。 S。41。 S。43。
〔6〕季羡林：《留德十年》，东方出版社1992年版，第41页。
〔7〕陈省身：《21世纪的数学》，载张劲夫主编：《海外学者论中国》，华夏出版社1994年版，第17页。
〔10〕Mendelssohn：〃Soll man der einreissenden Schwarmerey durch
Satyre oder durchaussere Verbindung entgegenarbeiten？〃Gesammelten
Schriften。 Band 6。 no。1。 S。139。中译文引自（美）詹姆斯·施密特编：《启蒙运动与现代性——18世纪与20世纪的对话》，上海人民出版社2005年版，第5页。
〔11〕〔12〕（美）詹姆斯·施密特编：《启蒙运动与现代性——18世纪与20世纪的对话》，上海人民出版社2005年版，第150、151页。
〔13〕（德）雅斯贝尔斯：《大学生的精神升华》，载夏中义主编：《大学人文读本·人与自我》，广西师范大学出版社2002年版，第2页。
柏格理：“化中国”与“中国化”
？ 吴润凯
我必须调整自己的生活，以赢得中国人的尊重。我绝对不能做任何让他们感到厌恶的事情。在这种限度之内，尚有很大的回旋余地。许多传教士就是因为要显示他们自己在风度上不能偏离英国人的标准，却完全不能为中国式的观点和看法所理解，才失去了他们的机会。
这是柏格理（Samuel Pollard）1911年6月18日日记里的一段话。此时距他初次踏上中国已经有二十三个年头了。二十三年来，柏格理作为“循道公会”派遣来华的传教士，辗转于中国西南滇、黔、川的广大穷乡僻壤，特别热衷于在苗民中传教。二十三年来，他始终胸怀传播福音、归化中国的崇高使命，却在中国悠久的文化传统与古老的人情风物编织成的迷网里越走越远、越陷越深。从某种程度上说，柏格理在“化中国”的同时，也被“中国化”了。
一
晚清来华传教士并不讳言传教是他们的第一目的。他们之所以来华是教会派遣的结果，将中国“福音化”、“西方化”是他们的使命与天职。柏格理曾郑重地表示：“我们来中国，是