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型中，认识的方式决定了知识的类型，知识决定了社会的形式，社会形
式决定了人。因此，人在知识的发展和社会的发展中没有什么作用。即
使在现代，人的问题提出来，也并不能改变人的被决定地位，因为“人”
的概念只是抽象化、一般化的虚构物，“人是什么”是个并未解决的问
题。
福柯并不认为他所说的“知识型”就是索绪尔语言学中的语言深层
结构，他甚至否认自己使用了结构式分析方法及结构主义的概念和词
语。他的“知识型”范畴类似科学哲学历史主义代表库恩的“范式”概
念，主要指一定文化时期各学科所遵循的一般方式。他不赞成索绪尔的
语言、言语二元说，认为在语言、言语形式结构之外还有话语所表示的
对象自身的秩序，这种秩序决定了话语符号的组成方式。福柯的这种见
解，否定了结构的至上性和唯一性。尽管他在反主体、反历史主义等方
面具有典型结构主义的特点，但他对结构语言学的批评，使他成为结构
主义向解构思潮演化的中间人物。
与福柯同时，另一些运用结构主义方法的学者，直接反过来批判结
构主义理论和结构观点，并且明确提出要取消结构，这就是后期结构主
义中的解构思潮。这一思潮的出现，不仅使结构主义迅速走向设落，而
且破坏了西方传统的和现代的各种观念，成为后结构主义的集中代表。
这一思潮的基本思想是：既然结构主义否定传统哲学的形而上学，否定
现代哲学中以人为中心，否定结构之外任何对象的终极意义；那么，某
种结构本身也没有终极意义，一切都没有终极意义。解构思潮的代表人
物是巴尔特和德立达。
罗兰·巴尔特（1915—1980）是哲学家兼文学批评家，在法兰西学
院主持符号学讲座。他曾支持萨特存在主义的观点，后来转向结构主义。
在用结构观点研究文学的时候，他又批判了结构主义。由于他提倡分析
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文本（文学作品的原文）时要取消结构，他被称为“文本批判论者”。
他的主要著作有：《写作的零度》、《论拉辛》、《批评与真实》、《作
者已死》、《文本的欢悦》等。
“无意识的原型的结构之外”，是巴尔特文学理论的一个基本观点。
他在回答“文学是什么”的问题时，提出一个文学“零度”的概念，意
即文学作品中词与词之间有一个封闭而沉默的零度空间。他认为，作者
创作的无意识原型并不在作品内容中的人物描写，也不在语言形式结构
中，而是在人物形象、语言结构之外的这个沉默空间里。因而文学作品
应去掉华丽的修辞和不必要的结构，去掉传统作品中那种现实主义的人
物描写和作品构造。叙述时间可以颠倒先后，叙述空间也可以混淆真幻。
现代主义的新小说派、荒诞派作品就是这种无结构创作的典型。
理解无结构作品主要通过读者在阅读中不断发展作品文本，即在阅
读中进行创造。巴尔特认为，文学本文 （作品的原文）既有供读者被动
接受的“阅读性”成分，又有需要读者积极参与的“创造性”成分。传
统的经典文本，如巴尔扎克的 《萨拉森》，绝大部分是阅读性的；而现
代派文本则大部分是创造性的。创造性文本给予读者发挥自己的想象和
创造的空间，使之领略到写作、创造的乐趣。
关于如何评论一部作品，巴尔特也主张一种无结构方法。他认为，
应把作品放在语言的上下文中去理解，而不要放到作品中的事件关系或
思想关系中去理解。完全不必去寻找作品中的静止结构和意义，因为事
实上并不存在不变的结构和意义。当人们阅读一部作品时，第二次与第
一次的理解不同，说明了结构是随着阅读的进行而变动的。试图去找出
一种结构和意义只能限制住对文本的理解。人们所需的是一种渐进方
法，即在阅读中“不是把文本的各部分集中装配起来，而是使文本像星
星那样散布开来”，读到何处就是何处，不必去追求全文统一的意义。
这既是保持和尊重作品原文的多义性事实，也是发挥文学评论的创造性
功能。
可以看出，巴尔特虽然并未否定结构的存在，但已不承认结构的不
变性和绝对性，甚至认为现代派文学作品就是无结构的，是多义的。这
种作品可以发挥读者和评论者的创造性，参与写作。“结构”在巴尔特
这里软化了、动摇了。比巴尔特更为彻底地提出要破坏、解开结构的是
巴黎高等师范学校的哲学教授德立达。
雅克·德立达（1930—），法国犹太人。早年在美国哈佛大学学习。
曾任美国约翰·霍普金斯大学和耶鲁大学访问教授。70年代后一直在巴
黎高等师范学校任教。主要著作有：《论文字语言学》、《声音与现象》、
《散播》、《哲学的边缘》、《立场》等。
德立达从文字同语言的结构的关系入手展开他的观点。他认为，西
方哲学自柏拉图以来以语言中心论为传统，强调口语的首要地位，文字
书写被认为是次要的、派生的、间接的。他把这种情况称为“在场”与
“不在场”的等级关系。即，口语是在场的、显要的、自然的，文字书
写是不在场的、隐在的、人造的。这种传统在索绪尔理论中就成为能指
（有声意象）和所指（概念抽象）的二元对立。能指优于所指，所指是
能指的派生和表达。德立达认为，这种等级制，是由于过分强调二元对
立间的整体性结构造成的，应当破除这种固有观念，看到整体内的差异
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和非二元性。
德立达指出，在语言和文字书写之间、能指和所指之间，原来那种
语言中心观念可以颠倒过来，即文字书写也可以优于语言，所指也可以
先于能指。因为根据索绪尔语言学中的差异原则，符号的意义存在于同
其他符号的差异之中，那么，文字书写的意义存在于同语言的差异中，
语言的意义亦存在于同文字书写的差异中；所指差异于能指，能指亦差
异于所指。这种双重关系，使文字书写也优于语言，所指也优于能指，
文字书写自有优于语言之处，所指和能指都没有固定不变的意义，它们
的意义在差异的变动中不断改变着。
德立达进而指出，不存在任何绝对的意义，任何在场的东西都不过
是不在场的痕迹，在场与不在场相互“分延”，没有二元对立的等级结
构。“分延”是德立达用来表述区别、推延、散播含义的一个词。他为
了说明在场物与不在场物之间的非整体性、非绝对性、非对立性关系，
赋予这个词特定的含义。他想说明的是，不存在直接在场的东西，即不
存在终极意义的东西。在场物作为不在场物的痕迹，它是不确定的，处
在变动中的，即“分延”着。在场也就是不在场，因为它是被不在场分
延的结果。那么，所有被人们赋予了在场意义的东西就都没有了绝对性，
语言中心地位不能成立，传统的形而上学观念、逻各斯中心观念不能成
立。同样，结构整体性的意义也不是绝对的、终极的，一切都在流变之
中。结构是未完成的、开放的、流动的、可增补的运动，它没有固有的
确定性和封闭性，也没有中心和统一性。
与“分延”概念相应，德立达还提出一个“增补”概念，用来破除
二元结构关系。“增补”的含义是使对象完全而追加的东西，也就是对
原来不完全的事物作增加和补充。德立达认为，卢梭曾经说教育是对自
然的一种增补，那么应当理解，这是因为自然本身有缺陷，需要教育；
教育在这里不是一种无奈中的补救，而是自然的必要前提。同样，语言
被造出来用于说话、书写被造出来增补语言，都是因为说话离不开语言，
语言离不开文字书写；语言是说话的条件，文字书写是语言的条件。增
补表明了语言与说话之间、文字书写与语言之间的亦此亦彼关系，表明
了非此即彼的二元对