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式，然后对动词词根进行总结，合理地（但是错误地）假设，语言在所有的地方都是符合规则和一致的（“我了吃一块饼干，”“我了看见一只小鸟”），只是后来慢慢地学会使用不规则动词形式。他们很顽固地倾向于这些语法错误，如在下述这段由一位心理语言学家记录的对话中一样：
孩子：没有人不喜欢我。
母亲：不，应该说：“没有人喜欢我。”
孩子：没有人不喜欢我。
（这样的交换重复了8次。）
母亲：不，现在仔细听我说；应该说：“没有人喜欢我。”
孩子：哦！没有人不是喜欢我。
他们在准备好了的时候会自己纠正自己的错误。很明显，他们获取了很多自己并不使用的语法元素，直到某个时候，他们在心里把自己说的话与某种存储的知识进行比较，然后看出两者之间的差别。
吉米：（快7岁）：我想到了您可能喜欢了的一件事情。
母亲：你说什么？
吉米：我想到了您可能喜欢的一件事情。
有关语言获取的研究中最重大的一项进步是孩子理解句法的方法，句法是词汇在一个句子里的排列顺序，这种顺序表明词汇彼此之间的关系，因而决定一个句子的意义。1957年，B·F·斯金纳出版了一本书，名叫《言语行为》，他在书中完全以操作条件的方式解释了孩子的语言获取情况：当孩子正确地使用到了一个词或者句子时，父母或其他人会表示赞许，这种奖励会激励孩子下次也正确地使用它。
可是，同一年，一位极聪明的年轻心理语言学家诺姆·乔姆斯基在他的《句法结构》一书中提出了极为不同的分析。他强调说，“一定有一些基本的过程在起作用，这些过程相当独立地来自于从环境中得到的‘反馈”’，大脑一定具有某种天生的能力，可以使语言产生意义。作为证据，他提出，孩子们会造出无数他们从未听到过的句子，这使通过条件制约进行模仿的说法看上去是对句法形成相当不足的一种解释。再说，孩子努力造出的一些句子虽然经常不合语法，但从来就没有严重违反语法规则。（他们从来就不造反向的句子。）最为重要的是，就算句子的意思是模糊的，孩子们总能够理解真正的意思；他们一定具有某种天生的能力来感受句子的“深层结构”不管“表层结构”到底是什么样子的。乔姆斯基举的一个例子：
约翰容易逗乐。（John is easy to please．）
约翰急于逗乐。（John is eager to please．）
这两个句子的表层结构是一样的，可是，如果你想以同样的形式拆解这个句子，只有一种才有意义：
It is easy to please John．（容易逗乐约翰。）
It is eager to please John．（急于逗乐约翰）
没有哪个孩子会犯这样的错误；每个孩子都能理解深层结构。第一句里面的“约翰”是“逗乐”的“深层次宾语”，因此，拆解的句子说得通。可是，第二句中的“约翰”是“逗乐”的“深层次主语，”因此，任何拆解只能采取“约翰急于逗乐（某人）”的形式。对深层次结构的理解不是从表层结构或者单凭经验的方法得来的，感受深层次结构的能力是天生的。（可是，乔姆斯基本人或者任何心理语言学家都不曾说过语言本身也是天生的，而只是说，孩子具有一种天生的资质，可以辨认并解释句子的深层次结构。）
有趣的是，乔姆斯基是通过研究语言本身和婴儿行为，而不是通过进行实验得出这个结论的。不过，有一次，心理学家乔治·米勒和其他好几位参与者在乔姆斯基主持的一次座谈会上的确劝说他做一次实验。乔姆斯基曾说过，当一个句子有可能具有两个意思时，讲话的人不能通过音调来搞清楚哪一个是正确的意思；两个句子的深层意思是一样的，而正确的意思是通过上下文来说明的。他举了一个例子。“Flying planes can be dangerous．（开飞机可能是危险的。）／（飞行中的飞机可能是危险的。）”一位与会者向他发难，要他证明他的说法。乔姆斯基写了两段话，在其中一段里，一些住在机场附近的居民抱怨说，他们生活在恐惧中，因为飞行的飞机是很危险的；在另外一段中，居民催促市长说，不要自己开飞机，因为开飞机是很危险的。10位自愿者录了两段的音。乔姆斯的妻子卡罗尔把所有出现这句话的东西都接起来，实验者问参加座谈会的人说哪一句话的解释是讲话的人心里想的意思。“结果完全是随机的，”米勒回忆说。“奥利佛·莱希（发难者）很是惊讶，竟然没有人看出在他看来十分明显的意思。乔姆斯基无动于衷，他早就知道实验会得出什么结果。”
智力发育：研究者们设计了许多比皮亚杰更好的一些实验方法，多半是单调乏味的，可有时候也有创造性的方法。如前所述，这些方法的确得出了极为重大的修正意见，还有一些是对他的部分工作的全盘否定。一些例子如下：
——小到4个月的婴儿的心率在一个物体消失时会加快，这个物体又回来时也是一样，这表明有了惊讶感。它说明，与皮亚杰的理论相反的是，婴儿期望物体继续存在。（可是，它们在物体消失后会立即忘掉这个东西，这一点依然是正确的。）
——皮亚杰曾就“数字守恒”测试过孩子（就是认识能力，比如说，六个排得很近的东西跟排得很开的六个东西数字是一样的。）他的结论是，除非孩子们到了约7岁时的具体操作阶段，否则他们不能获得这个认识。可是，最近，一些研究者们利用了不同的一些实验方法，如罗克尔·格尔曼的“魔术”法。在这种方法中，实验人员把一块板上的一组玩具老鼠偷偷拿走一只，或者偷偷增加一只，这些动作都是在用布盖着板的时候进行的。5岁甚或更小些的孩子能够分辨出多了或者少了，而且还会说，增加或者拿走了一只。
——一些研究孩子们采取别人的观点的研究者利用了比皮亚杰更为自然的一些方法。他们不问一些东西从不同的角度看上去是什么样子，而是让孩子们与不同的人谈话，讲出他们对玩具工作原理的理解。令人吃惊的是，连4岁的小孩也会使用一些较短的简单句子与两岁的孩子谈话，而与成人谈话时却使用较长和复杂一些的句子。很明显，学龄前儿童比较不那么以自我为中心，也比皮亚杰所认为的更有能力站在另一个人的立场上。
——皮亚杰说，孩子是在几年的时间内慢慢获得对因果关系的理解的。后来的研究者们说，他之所以得出这个结论，是因为他请孩子们解释是什么东西引起风和雨的，机器怎么工作的，以及其它一些超出他们的能力范围的问题。如果人们请他们回答一些他们很熟悉的问题，其结果可能不一样。在这样一次实验中，孩子们看见一个球在一只大盒子里顺着一个坡滚下去，然后不见了，这个时候，盒子里藏着的一只玩具娃娃跳出来了。然后，这只实际上由两部分构成的盒子被拉开了，原来在盒子的另一半中看着滚走的球很明显不能够跑到盒子的另一半里面去，可是，玩具娃娃还是从里面跳出来了。这时候，4－5岁的孩子们会大笑起来，他们吱吱地笑着，身体扭动着，并说出像“这是玩的把戏，是吧”？很清楚，他们感觉这事情按理不能发生的。
－－若干心理学家们以大量实验为基础提出，人类智力成长不是以分界很清楚的阶段完成的，不像皮亚杰所描述的那个样子。有很多互相重叠或者逐渐的变化，而不是他的模型所描述的样子。还有证据证明，有时候，孩子能在完全掌握他那个阶段的能力前完成——或者经过训练后完成——某些较高级的心理任务。心理发展步骤的顺序并非一成不变的。再说，孩子经过训练以后，有时候可以思考超过他们目前的阶段的问题。
因此，许多发展心理学家虽然一方面接受皮亚杰总体的智力发展理论，可是，他们现在认为，他的阶段论太生硬了，而且有限。安大略教育研究学的罗比·凯斯已经掌握了大量证据以支持他自己雄心勃勃的四阶段论，这四个阶段都有四个平等的子阶段。这只是许多尝试中的一个，大家都想重构皮亚杰的结构，这样，它就可以容纳30年来许多极有价值的发现。目前，哪一种理论会流行起来还是个疑问。可以在认知发展心理学中处于统治地位的理论将会象征皮亚杰的基本概念，