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／实验心理学
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式更好。在我们把提前下课作为中学里的一条普遍规律之前，我们
首先要在不同课程，如历史或生物课上比较这两种方式来建立其普
遍性。这里，被试的课程可以作为又一个自变量。将这两种变量放
进同一个实验则要比做两个连续的实验好得多。这可以避免控制方59
面的问题，比如一门课是在足球比赛进行的那一周被研究的（这时投
有奖励措施可改善学习），另一门课则是在比赛获胜之后（这时学生
对学习的感觉比较好）。
当一个自变量产生的效应在第二个自变量的每一个水平上都不
同时，我们获得了交互作用。对交互作用的研究是在实验中使用多
个自变量的主要原因。这最好用例子来描述。
马特尔和威利斯（1993）热衷于研究对团体作业的反馈如何影响
被试对团体行为的记忆这一问题。在观察同一工作组之前，有关作
业水平先给被试提供一个积极或消极反馈。接受积极反馈的被试被
告知，专家认为该纽的作业属于较好组水平，并且较好组占所有工作
组的20％。接受消极反馈的被试则被告知，这一团体属于较差组水
平，并且较差组也占所有组的20％。
这里有两个自变量。被试首先被给予了积极或消极反馈。所有
被试观看的都是同一工作组的同一盘录像带。工作组的成员试图在
水塘上建一座由木板和绳组成的桥时，他们既表现出有效的行为，也
表现出无效的行为。所有被试都看同一盘有着小组有效和无效行为
的录像带。因此，两个自变量分别是作业反馈（积极或消极）和被观
察的行为类型（有效或无效）。被试观看了录像带后，发给他们一张
行为表，让他们决定表中哪些行为实际观看过。因变量是被试认为
由工作组成员作出的有效行为和无效行为的比例。
实验结果如图3…1所示。当被试观看有效行为时，认为是小组60
成员所为的行为比例要比观察无效行为时低。当给予被试积极反馈
时，认为是小组成员所为的行为比例则高。
然而，图3…2表明对结果的这种简单解释有误导性。有救行为
的观察并不常常产生如图3…1所示的更低的归为小组所为的行为比
例。事实上，行为效应的方向依赖于所给予的反馈类型。只有有效
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行为再加上消极反馈被同时给予时才会产生更低的归为小组所为的
行为比例。但对于积极反馈而言＋这种结果就不会产生了。
记住，两个变量之间的交互作用表明由一个自变量（作业反馈）
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图3…1两十自变量对归为小组成员所为的行为比例的髟响
（数据取自Mariell和Wdlis。 L993）
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田3…2作业反馈对归为小组所为的行为比例的影响
作业反馈（积韫或消极）的散应在有敢和无效行为上被分别显示
（数据l自Martell和WUis．1993）
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产生的效应在第二个自变量的每一个水平上（有效／无效工作行为）
都是不同的。这是我们在图3…1中所发现的内容。被试接受了一个
对工作小组的积极反馈时，他们能再认出的有效行为比无按行为多。
相反，被试若接受消极反馈，那么结果则刚好相反，能认出的无效行
为会比有效行为要多。这种情况表明，由于人们接受了消极或积极
反馈而产生了记忆错觉。尽管事实上两种条件下的被试实际看的是
同一盘录像带，但他们对小组行为的记忆却被先前的期望歪曲了。
积极清棱 积极消极
反馈 反馈
围3 3表明作业反馈和工作行为的类型在归为小组所为的行为比例上无交互作用的假想数据
图3…2在同一图中描绘了两种反馈情况。这样很容易看出交互作
用的本质；作业反馈所产生的效应依赖于观看到的行为类型（是有效
的还是无效的）．被试能认出的更多比例的行为与他们的反馈类型一
致（扣给予正反馈则认出的积极行为的比例高）。如果作业反馈对有
效和无教行为产生同样的结果，就会如图3—3所示的那样，给予两种反61
馈的被试认出的有效行为更多（左上图）或无效行为更多（右上图）。
现在让我们想像这个实验是在两种反馈条件下进行的，但实验
者忽视了（或社有考虑到）有效和无效行为之间的区分。换一句话
说，实验者是在一般意义上对小组进行了作业反馈效应的研究。图
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3…4表明了，在设计实验时忽视重要变量的危险性。从图中可看出，
反馈对归为小组所为的行为比例没有或很少产生效果。你可以看
到，用这种方式设计实验，实验者只能得到零结果，因此错过了作业
反馈对工作行为评定有影响这一重要发现（图3…4的结果仅仅是图
3…1或3—2中两种行为类型的结果的平均值）。
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0．O
积极 端橙
作业反馈
图34作业反馈蹿一般工作行为的影响（将有效和无效行为的数据放到一起）
（数据取自Manell和Wdlif11993）
图3…2反映的是实际的结果，表现出了交互作用。一个自变量
的作用依赖于另一自变量的水平。被试更可能复述或“记得”与他们
所接受的反馈一致的行为。
许多实验包括两个或多个自变量，这意味着结果可能会含有交
互作用。由于你可能常常碰到交互作用，我们再举一个双变量的实
验，以帮助你理解复杂实验的结果。
在布里克纳、哈金斯和奥斯特龙（1986）关于社会浪费的实验中
（见第1章）＋作者想确定个体的任务参与对社会浪费量的影响。
布里克纳和他的同事注意到，在早期的社会浪费研究中常用一些
低参与作业如拍手、说出小刀的用法等。他们推论，个体花在某一任
务上的努力与该任务对个体的内在重要性或个人意义有芙。在完成
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归为小组所为的行为比例
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／实验心理学
任务中，高个人参与可减少社会浪费，因为此时不管个体的作业是否
受到监督＋他们都会在这些任务上付出大量的努力。因此，研究者改
变被试在任务中的参与程度，也就同时改变了可被评估的个体努力
量。如果他们的推理正确，那么应该存在一个交互作用；低参与应该导
致社会浪费（当个体的努力不能被评估时，所付出的努力量将会减少）｝
但不管个体努力是否能被检查出，高参与都应该导致相同的努力量。
布里克纳及其同事让大学生在十二分钟内，针对履行一个学生
为了毕业将不得不通过的高级综合测验，提供尽量多的建议和想法。
在高参与情况下，让学生相信这一测验在他们毕业前就要实行。因
此，增加综合测验作为毕业的前提具有很高的个人相关性。在低个
人参与条件下，让学生相信这项测验以后将在另一学院实施。此外，
还通过指导语控制个体努力的可鉴别性，让每个被试都独自地在一
张纸上写下他们对这一综合捌验的想法。低鉴别情况中，被试被告
知他们的想法以及其他被试的想法都要收集到一起，因为委员会要
评估整个团