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有因素恒定，这是对实验中自变量和因变量之间的关系做出有力推
论的前提，但这往往是非常困难的。下面的内容将论及这一问题。
13。1 实验主题与研究范例
主题实验控制
范例服从权威
心理学家通过实验来揭示行为的原因。首先，研究着选择一个
感兴趣的问韪；某J行为为何发生？第二，提出假设，对该行为做尝
试性理解。通常，假设中应逐一指明导致或决定行为的因素。然后，
实验者努力创设实验条件来验证假设。如果通过假设将某一因素精
确认定为行为的原因，那么，系统操纵这一因素是否真会影响行为
呢？在实验中，被操纵的变量称作自变量，所测量的行为称作因变
量。实验控制即研究者在该情境中对其他变量的控制，以便确定行
为变化是由自变量而不是其他因素所引起的。我们感兴趣的行为越399
复杂，对情境中其他所有相关方面的控制就越困难。
如果因变量——即我们所感兴趣的行为——的变化，是由自变
量之外的其他因素所造成的，实验误差就产生了。实验控制试图减
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／实验心理学
小或消除实验误差。实验误差的一个主要来源是混裨；，即第二个变
量无意间与我们关注的自变量一起发生变化。这种情况下，研究者
无法确定是自变量还是第二个混淆变量引起了因变量的变化。
有几种方法可用于减少由混淆导致的实验误差。最直接的办法
是控制所有其他感兴趣的变量，使得自变量成为唯一被操纵的对象。
我们在第三章曾经讨论过，那些保持恒定的变量被称作控制变量。
但在实验的所有情况下严格控制一个变量，往往是不大可能的。
这就需要借助于其他的技术。例如，当使用被试间实验设计时，这类
问题就出现了。如果以对自变量的不同操纵划分出实验和控制两种
条件，研究者就不希望两者间还存在有其他的差异。但是，在被试间
设计中，至少还另有一个条件差异存在：即要在这两种条件下接受测
试的＋是不同的被试组。
针对类似被试同设计中总有些变量无法控劁的情况，实验者
就采取随机化的方式消减其影响。这样，如果要用被试间设计，研
究者就应该将被试随机分配到两种条件当中。（这种分配应该基
于某些方案，以保证真正的随机化，比如，本书末附录c中表
Cr…随机数字表）。当被试前来参加实验时，研究者可以依表内
行中的数字，将他们分配到不同条件中。如果有两种条件，就按
单、双号分配被试。
随机化将实验中被试组闯可能出现的系统差异降至最小。没有
随机处理，实验者就要当心组间差异与自变量发生混蒲，从而影响实
验结果。而经过随机处理，尽管是不同的被试被分配到两种条件当
中，但实验者可以放心，因为平均而言，两种条件中的被试在所有重
要方面是相等的。这样一来，如果两种条件的行为间存在具有统计
意义的显著性差异，就可以放心大胆地将此归为自变量的作用，而不
是因为处于两种条件中的被试的不同。
一般来说，社会心理学研究者所关注的情境，较之本书迄今所谈
到的那些情境更为复杂。在社会情境中，有许多因素可能影响人们
的行为。比如，在场他人的数量、他人的行为和态度、人际动力学、以400
及其他以没有控制或未曾料及的方式发生的事件或社会交互作用。
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也就是说，在社会情境中，研究者在确定因变量的任何变化均是由自
变量引起的之前，还需对自变量之外的很多其他变量予以控制或随
机化处理。
在一种控制性的背景中，我们如何着手研究诸如在本章开篇时
所讨论的服从权威这类复杂的社会现象呢？显然，有许多因素需要
考虑，诸如能被感知的权威人物的力量、期望被试表现出来的行为、
可感知到的不服从将导致的结果、同伴压力的影响以及所牵涉到的
政治或意识形态方面的问题等等。我们怎样来测量服从呢？服从确
是一个应该仔细考虑并透彻理解的重要课题。但我们如何把这样一
个复杂的现象置于有控制的情境中，来研究其中的关键因素，而同时
保持其他变量恒定呢？
米尔格拉姆（ Milgram，S）以其一系列引人人胜的实验回答了
这个问题，这在他一本有关此类主题的著作中描述得很完整（ Mil…
gram，1974）。这些把复杂的社会心理学课题带入到实验室做精确
细致研究的实验，具有划时代的历史意义。其开创性的实验（ Mil…
gram’1963； 1964a； 1965）是运用一种普遍的方法学，在有控制的实
验情境中建立起对权威的服从。在第一个研究中，米尔格拉姆
（1963）通过广告召集男性被试，有偿参加耶鲁大学中一项有关论忆
与学习的研究。被试来到实验室后，会碰到另一个被试（其实这人是
主试的同盟者）——一名47岁、经过特别训练扮演这一角色的会计，
他举止温和，讨人喜欢（见图13…2）。主试告诉被试，以往关于惩罚
影响记忆方面的研究很少，故而本实验想做一个这方面的科学研究，
请你们两位参加，一个人做教师，另一个当学生，谁扮演哪个角色抽
签决定。实际上，主试在抽签中作了手脚，使得真正的被试总是充当
教师之职，而那位同盟者则一直扮演学生角色。主试是一位31岁的
生物学教师，穿件白色实验服，表情非常严肃。学生被绑在一张电椅
中，防止他过度移动，在他手腕上搁置电极，并使用一定的防护物，说
是“防止起泡或烧伤”。学习者问主试要不要紧？主试告诉他说t“尽
管电击可能非常疼痛，但不会造成永久性组织损伤”（ Mllgram，
1963；p．373）。
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图13…2米尔格拉姆独创性的服从权威研究中的学习者（受害者）
如果在一项实验中有^指使体严重伤害他，休会冒晗去做吗？
米尔格拉姆的发现表明，休会的。（引自Milgram。 1974，n 17。）
教师被试的任务，是给学生读一张配对联想词表（见第10章），
然后给出一个刺激词和四个备选答案，要学生选出其中正确的一个，
并大声说出。如果学生回答错误，教师就要按电击发生器上的一个
开关，给学生一次电击。虽然那位“学生”并不会真正受到电击，但实
验开始之前，还是要让真被试感受一个轻微的电击，以使他相信发生
器不是骗人的摆设。实验中，要求教师在学生每次犯错后增加电击
量。基本的因变量是这位“天真的”被试意欲给出的电击量。这台电
击发生器上共有三十个开关，清楚地标明电压从15伏特到450伏特
侬次递增。其中二十八个开关共分为四组，每组中七个开关下面从
左到右依次用文字标明“轻微电击”、“中等电击”、“强电击”、“特强电
击”、“剧烈电击”、“极剧烈电击”和“危险：严重电击”。最右边的两个
开关标着xxx。
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第十三章社会影响／
从一开始，学生同盟者就出错，这样可知教师被试会逐渐增强电
击量。在最初的研究中，教师看不见学生但可以听到他的声音。学
生的反应被录在磁带上，保持标准化。“到75伏时，学生开始咕哝和
呻吟；150伏时他要求退出实验；180伏时他叫喊痛不可忍；300伏时
他拒绝再做任何回答……主试要天真的被试将不回答也视作错答，
继续实施电击程序”（ Mil