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是通过刻苦工作和努力就能被提高的一组技能和知识，该理论被德
韦克命名为工具性提高理论。这些目标怎样影响儿童的作业？在一
些环境中这些目标是有益的吗？在此将讨论这些间题。
问蹲儿童的动机月标怎样影响他们的智力作业？
我们可能预期，儿童的目标对他们作业的影响会与任务要求发
生交互作用（ Hetherington和Parke，1986）。相对于新学习和高努
力的要求而言，快速、准确和正确操作的要求可能会使实体理论家们
完成得更好。而对工具性提高理论家们来说则相反，新学习和高努
力的要求可能会导致更好的作业。
假设任务性质与儿童的动机目标将会发生交互作用，即任务
要求与动机目标一致时智力作业将会最好，而两者有冲突时则会阻
碍他们智力任务的完成。
验证这个假设的一个实验设计要求两组儿童：实体组和工具性
提高组。每组都应该在两个条件下接受测试：成绩目标和学习目标。
因此，这将是一个由被试变量作被试间变量和测试条件作被试内变
量而构成的混台设计。
包含这两个变量的根本原因是为了了解它们之间的交互作用。
当实验变量中的一个变量是准自变量时，比如被试变量，这是很重要
的。因为被试变量必须被选出来并且不被操纵，所以在发现一个真385
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第十二章个踊差异s发展f
实自变量对被试变量的不同水平上的分化性效应方面是重要的。
这个研究中首先要做的事情是选出这两组被试。不利的是，满
足该目的的公开测试还没有。但是，德韦克已经提供了一个区分实
体理论家和工具性提高理论家的简单方法。让儿童从两个对智力的
陈述中选出一个，而且这两个陈述或者反映成绩目标或反映学习目
标。因此，依据这个原则你可以造出许多个陈述对（比如16个）。儿
童在此测验上的分数是选择某类陈述的次数。此例中实体分数将从
O变化到16。你可能产生的一些陈述类型的例子如下：
1．（a）你可以学习新东西，但你的聪明才智不会变化。
（b）聪明才智是只要你想就能提高的东西。
2．（a）tlt出错时我会觉得自己聪明。
（b）学会怎样做事情时我会觉得自己聪明。
3．（a）第一个交考卷时我会喜欢学校的功课。
（b）学习新东西时我会喜欢学校的功课。
4．（a）做容易的功课时我会觉得自己聪明。
（b）正在读一本难理解的书时我会觉得自己聪明。
确定儿童组属的最容易办法是，计算所有参加测试儿童实体分
的中数（印中位数）。然后再把高于中数的儿童分配到实体组，把低
于申数的其余儿童分配到工具性提高组。
建立一个可靠有效的测验是极其困难和耗时的。你可能发现，
在你的测验中得到一个广泛的分数分布也是困难的。为了确保获得
分数很高和很低的儿童，你可能需要修订你的测验问题直到产生好
的分数分布为止。
确定好每组成员之后（大约每组中15会是一个好的最低数），你
将需要设置测试情境了。在这里，德韦克和贝姆佩查特描述
了几种让实体和工具性提高儿童选择的任务，并要求他们估计自己
会做得怎么样。这些任务在难度和作业目标（学习或显得聪明）上不
同。作出选择后，给所有儿童都呈现中等难度的相同任务。因此，他
们通对先前的指导语操纵了儿童对任务的感知。同样的程序在本实
验中仍可使用。你可以用与德韦克用过的类似的指导语，然后让儿
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／实验心理学
童从事某一任务。为了测试大部分儿童，暗示他们这个测试程序是386
某种比赛通常要用的。这样做是为了保持他们的动机和兴趣。对于
学习定向的任务，可能会这样告诉儿童：“在这个比赛中，你可能会学
习一些新东西，但你也可能犯一些错。你可能会被弄糊涂并觉得无
话可说，但你应该学习某一纯粹的原材料。”对于成绩定向的任务，指
导语可能是；“这个比赛很有趣，因为他比别的容易做。尽管你可能
不会学习许多东西，但它确实能向我显示有多少儿童会做它。”那么
你将需要两个任务，每种指导语一个。为了保持儿童的兴趣，这两个
任务不应该过于雷同。但用两个不同的任务，你就需要在两组指导
语上进行任务的平衡。挑选任务可能是困难的，但找到它们的最简
便方法可以是从一位与被试年龄相仿的儿童的老师那里获得帮助。
这位老师应该能够帮助你选择对三年级儿童呈中等难度的两个智力
任务。让我们把这两个你选出的任务称为A和B。充分的平衡处
理和设计的一般情沉被列在表12…2中。
表l24眄个任务（A和B）与两类指导语（成绩和学习）相结台的设计和平街
袁中的数字表示每个条件里的被试数。每组中的被试总数被确定为16
我们预期，与成绩指导语任务相比，实体被试在学习指导语任务
上会做得更差｝而工具性提高被试则在学习指导语任务上会做得
更好。
这个研究计划似乎可以执行，而且还可以对实体理论进行验证。
但是，对被试变量进行的研究，尤其是用儿童作被试时，会给研究者
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增添许多困难。一个问题是与实验道德有关的。由于让儿童真正地
了解并同意参加一个实验是不可能的，因此获得儿童父母的知情同
意就很有必要了。为此，你不得不接近一位小学老师，争取她或他的
支持以测试其学生和得到一份学生家长签署的知情同意表。你的教
授会帮你制订这份同意表以实现上述计划。
必须解决的问题还有儿童的年龄。最早的研究用的是低年级儿
童，此处用低年级儿童也比较安全。如果儿童太小，比如学前，那么
他们可能还不知道聪明的涵义。相反，在智力的信念方面高中生可387
能又太老练了以至于无法产生不同的被试组。
此外，另一个必须要解决的问题还有性别。你是只想测试男孩
或女孩，还是两者都测？德韦克已经发现对于学习和成绩情境男女
的反应不同，因此至少你应该确定在每个测试组中每个性别的比例
相同，比如每组中部有45％的男孩。另一方面，如果你对男女在你
的情境中不同反应方式感兴趣，那么你可以考虑把性别当作一个额
外的被试变量。
关于被试变量的研究常常很有趣，并且它常常关注的问题是有
实际价值的。但是，不要忽略了被试变量可以被选择但不能被操纵
这一事实。得出结论时，你必须承认它不是一个真正的自变量。
小 结
1．个别差异的实证方法是建立在发现赦研究的差异相关基础
上，比如设计智力测验是为了预测学业分数。个别差异的分析理论
试图通过潜在心理过程的差异来解释。个别差异的自然理论坚持基
因决定论，相反教养观则强调影响机体发展的经验因素。赫布提出
的解释个别差异的交互作用的六因素观点更全面。
2．测量手段和装置的信度对于包括个别差异研究在内的所有
科学调查都是至关重要的。为了测量包括智力在内的复杂心理能
力，建立一个可靠的测量手段是困难的，但如果可靠的测量被得出
了，那么就能够用它们来调查诸如测量结果的稳定性（通过隔段时间
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再测的手段获得）之类的有趣问题了。
3．在发展研究中应用的最普通设计是横切设计，应用时不同年
龄的人们（总人口的一个横切面）被测试了。不幸的是，所发现的任
何差异都可能是由与年龄混淆在一起的因素，比如教育上�