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（2）教学要有短期的和长期的两种设计。短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
（3）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。某些教育家认为：“好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。”加涅反对这种观点，认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人不是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分的运用自己潜能的平等机会。”
（4）教学设计应该以系统的方式进行。教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的（goal）的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供系统效度的指标。
（5）教学设计必须基于有关人类学习的研究。这一观点贯穿全书。加涅说：“在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。教材不仅要反映编者知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。教学设计必须相应地充分考虑学习的条件。”
广义教学设计一例：狄克和凯里的系统教学设计模型
狄克（Dick）和凯里（Carey）与加涅同为美国佛罗里达大学著名教授。加涅在写他的名著《教学设计原理》（1992年第四版）时，引述了狄克和凯里（1990）的系统教学设计模型。我们这里简介狄克和凯里1996年修订过的系统教学设计模型。
第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要，所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，中国公民要能读书看报，必须识约3000字；要能读懂鲁迅著作，必须识约5000字，由此决定语文教学不同年级的识字教学目标。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。例如，一个教学目标是“当完成教学任务以后，学生能用‘的、地、得’三个结构助词造句或改错句”。要实现这个目标，学生必须依次掌握句子概念，句子主要成分和次要成分概念，最后掌握“主语和宾语的修饰词带“的”，谓语前的修饰词带“地”，谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。
第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。
第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。
第七，开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。开发与选择教学材料依赖学习类型，已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。形成性评估分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。
第九，修正与补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。
教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最后对照目标检测教学效果。
教学设计的理论与技术是在科学心理学发展到一定阶段以后出现的一门综合性学科，它涉及心理学、传播学、教育学和课程理论。然而，狭义的由教师进行的课堂教学设计早已存在。但传统的课堂教学设计的理论与技术缺乏现代学习论和教学心理学指导，主要依据哲学和教师的经验，因此必须依据现代教学设计理论更新我国传统的课堂教学设计的理论与操作技术。
课堂教学设计的理论与技术
我们认为，教师从事的课堂教学设计主要包括如下四个环节：
1。 目标设置与陈述；
2。 教学任务分析；
3。 教学策略的选择与开发；
4。 开发测验与评价工具。
现代教学设计理论为这些环节的教学设计提供了学习与教学论原理以及相应的技术。
目标设置与陈述
有人说，可以用旅行来比喻教学。正如旅行的人在出发前必须明确旅行的目的地。教师在教学实施之前预先必须明确自己的教学目标。教学目标设置适当与否是决定教学是否有效的前提条件。
教学目标设置的理论
在教育心理学中，指导教学目标设置的理论主要是布卢姆教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。这两个理论的主要内容已在本书前面的章节中详细介绍了，这里说明如何运用这两个理论指导目标的设置。
运用布卢姆的教学目标分类设置目标
20世纪80年代中期布卢姆应邀来华讲学，他的目标分类理论随之介绍到我国，并被广泛采用。当时许多地方教育刊物刊载了用布卢姆目标分类理论编写的课堂教学设计材料。有些人觉得布卢姆把认知教学目标分六级分得过细，便作了一些改动。例如，施良方等主编的《教学论》把六级目标改为“知道、理解、掌握和学会”四级目标。《上海教育》刊登数学的教学目标分类是“认识、理解、掌握和熟练”四级目标。由于布卢姆制定教育目标分类系统是为了指导教学效果的测量和评价，不是为了指导教学，所以在我国运用它来指导教学目标设置的结果并不理想。原教育部副部长王湛说：“传统的教学大纲多以学科体系为中心表述本学科的知识点和教学的要求。对能力和教学要求往往采用初步了解、理解、掌握、运用等抽象的方式，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导。”（王湛：《建立具有中国特色的基础教课程体系》，载《语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版，第1～10页。）
运用加涅的学习结果分类设置目标
在布卢姆于上世纪50年代提出认知教育目标分类时，心理学尚未阐明习得的能力的知识本质，所以布卢姆只能通过操作的方法，假定若测验情境与原先的学习情境相同，所测得的是知识；若测验情境与原先的学习情境发生程度不同变化，所测得的是水平不同的能力。
加涅的学习结