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类型。这五种学习结果还可以被划分成若干亚类，如智慧技能又分辨别、概念、规则、高级规则。
把学生学习的五种结果看成学生习得的素质，其教学设计的含义是：因为教学目标是预期的学生学习的结果，所以教学设计是以教学目标（即学习结果）为根本依据的。一切教学过程、事件和环境等条件的创设、媒体和材料的选用等都要服务于教学目标；教学效果的测量与评价也必须以目标为参照。
个体发展中自然形成的素质
哲学取向教学论在讨论学生素质时犯的一个共同的理论错误是，没有区分学生在学校教育直接影响下习得的能力和在自然发展中形成的并通过智力测验所测得的智力。加涅说：“一般来说，能通过心理测量来评估的能力通常是人类个体稳定的特征，是长期不变的，不易被大量针对它们的教学和实践改变的”。（R。M。加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
除了这种一般的“能力”之外，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是与情感有关的特质，如有些学生内向，有些学生外向，有些学生焦虑水平高，有些学生焦虑水平低等。加涅认为：“人类行为的这些方面，像能力一样，也同样持续相当长的一段时期，也是不易被旨在改变它们的教学所影响的。” （R。M。加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第111页。）
把在自然发展中形成的素质（主要指智商）与通过学校教学习得的素质分开考虑的教学设计含义是：智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。据斯坦福—比纳智力量表，智商平均分数为100，智商85～115的儿童属于中等水平，约占人口的68％，智商85以下和115以上的儿童属中下和中上水平，各约占人口的16％，一般的教学设计往往只能照顾智商中等水平的儿童，而无法兼顾智商水平两端的儿童。智商水平两端的人的需要通过学校采取其他措施，如允许跳级、重新分班、分组和有选修不同课程的自由等去满足。
教学目标观及其教学设计含义
教学是人类有目的和有计划地培养下一代的特殊实践活动。用科学指导教学实践，除了要认识学生素质的上述三个成分及其教学设计含义之外，接着重要的一步，是将学生习得的素质加以细分并用预期的学生学习结果来陈述各级各类教学目标。
我国哲学取向教学论的教学目标观及其局限性
教学目标陈述的概括性水平至少可分三级水平：第一级水平是国家教育方针政策水平。这一级水平的教学目标的英文名称是aim（即宗旨）。如智育目标之一可陈述为：“学生解决实际问题和创新能力得到发展”。第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）。如这一级水平的语文朗读教学目标可以陈述为“学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。
我国哲学取向教学论的教学目标陈述往往只停留于第一级和第二级水平，而且“教学目标”和“教学目的”这两个术语互相替代，不加区分。教学设计的第一步是科学地设置与陈述教学目标。哲学取向教学论含糊的目标观显然不能具体指导教学设计。
我国哲学取向教学论的教学目标观的另一个局限性是未区分上述学生素质中的三个成分，尤其是未将作为学习结果的素质与在自然发展中形成的素质加以区分。例如，我国一本有影响的《教育学》在论述“组成素质的诸因素”一节中说：“智：由知识、智力以及相关的智力技能构成”（南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第188页。）该书没有指出这里的“智力”是学习的结果或者自然发展中形成的智力。前者是易受教育影响的，是教学的目标；后者不易受教育影响，其天生成分占60％。它是影响教学目标达成的重要因素，但不能作为具体教学的目标。
科学取向教学论的教学目标观及其教学设计含义
科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1。学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量与评价。
2。不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
3。为了指导教学设计与教学设计的实施，必须依据合理的标准对学生的学习结果进行分类。这种分类将随着学习研究的深入而发展。当前公认的对教学设计有普遍指导意义的学习结果的分类是加涅的学习分类。该分类认为，学生的学习结果是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五个成分构成的。尽管当代认知心理学研究为人们对学习结果中的言语信息和认知策略提供了新的认识，例如，认知心理学家认为，言语信息中应包括结构性知识、心理模型，认知策略中应包括元认知知识和元认知技能，但加涅学习结果分类的框架未变。
4。现代认知心理学认为，学习结果的认知成分和情感成分是紧密联系的，因此在认知心理学中出现了热认知（hot cognition）概念。例如，通过成功的学习，学生增强了对自己学习能力的信心（情感成分），这种自信心又推动学生克服学习困难，增加努力，从而又发展了认知能力。
科学取向教学论认为，用预期的学生学习结果陈述具体和可以测量的教学目标是良好的教学设计的出发点和归宿。因此，教育心理学家开发了许多陈述具体教学目标的技术。如马杰（Mager）提出陈述行为目标的技术，格兰伦提出认知与行为相结合的目标陈述技术。
反映学习过程的教学过程观及其教学设计含义
我国哲学取向教学过程观及其局限性
自从班级授课制出现以后，教师不是面对个别儿童授课，而是要面对数十人的教学班授课。教学活动总是在一定时间流程中展开的，所以教学过程的结构（或阶段）便成了教学论研究的重要课题之一。例如，一本教学论教科书说：“为了正确地安排和指导教学过程，必须明确地认识和阐明它的发展逻辑，探寻教学过程的各种不同方案，以便找到使学生由不知到知，从不会到会的运动的最有效的最有理想的依据的途径，这正是教学论的任务的实质所在。要解决这一问题，就需要阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能”。
该书列举了中外哲学取向教学论提出的如下教学过程模式：
1。 我国古代的“博学之，审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。
2。 西方古代昆体良的“模仿、接受理论的指导、练习”。
3。 赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”。
4。 原苏联凯洛夫的“感知、理解、巩固、运用”。
5。 80年代后我国公认的教学过程阶段“引起动机、感知、理解、巩固、运用检查”。（黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第43～45页。）
也有人根据教师的课堂教学经验，提出课堂教学经过如下环节：组织上课、检查复习、讲授新课、巩固新教材和布置课外作业。
上述教学过程模式对指导教学实践发挥了积极作用，但是从科学取向教学论来看，哲学取向教学论关于教学过程的描述具有很大的局限性。其最大的局限性在于：它的依据是哲学的认识论和教师的经验，不能反映不同类型的学习的特殊过程和相应的教学过程。例如，如果把“博学、审问、慎思、明辨、笃行”作为我国古代的教学过程描述，那么这里的描述反映了学，而未反映教，反映的学习只涉及“知识”的学习，未反映“技能”的学习。西方古代昆体良的模式反映动作技能的学习，未反映智慧技能的学习。赫尔巴特、凯洛夫和我国的教学过程描述只反映了“知识”学习，未反映智慧技能和动作技能的学习。用这些只反映了局部学习过程的模式来概括一般的教学过程显然是不适当的。
科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
加涅认为，学习有独立过程，因为没有教，学生也可以自学；教没�