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从学习分类观看传统迁移理论的局限性
迁移理论是学习理论的继续。传统迁移理论之争集中在两个方面：一是一般迁移与特殊迁移之争；二是机械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想，把机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混淆。
桑代克通过大量知觉辨别和运动动作训练研究，提出了迁移的相同要素说，这一理论能解释知觉辨别这种低级智慧技能和简单的动作技能的学习迁移。但是，当贾德的实验情境不仅需要知觉辨别和动作技能而且需要高级的概括能力时，相同要素说遇到了困难。所以，安德森指出：“桑代克成功地推翻了一个错误理论，即形式训练说的教条，他代之而提出的是一个差不多空洞的理论。”（Singley， M．K． & Anderson， J．R．（1989）． The Transfer of Cognitive Skills． Cambrige， MA： Harvard University Press p．3．）
奥斯古德通过总结大量配对联想实验资料得出的相同与不同材料的正负迁移规律，可以较好地解释机械言语材料的迁移与干扰现象，但遇到有意义言语材料时，这些规律便失效了。所以奥苏伯尔强烈批评将机械学习规律推论到有意义学习的错误倾向，他根据有意义学习的特点提出一整套适合有意义学习的迁移规律。
关于一般迁移理论的新近争论
近二十年来，由于科学技术迅速发展，知识激增，许多教育学家和心理学家觉得，学生在学校里学习的知识，到社会上去以后很快过时，学习的普遍迁移问题重新受到教育学家和心理学家的关注。委内瑞拉在上世纪80年代实施了发展智力的雄心勃勃的计划。该计划脱离学科，专门训练思维策略，不仅在国内推行，而且其倡导者还希望把此项计划推向全世界。在80年代中期，我国教育界也受这股思潮影响，各种报刊大量宣传报道创造性思维教学的材料，许多学校和教师也群起而仿效。计算机在学校教育中出现以后，许多对形式训练说持同情态度的学者认为，他们找到了当代训练思维推理的最好工具——计算机。许多人想通过计算机训练达到普遍迁移的目的。因此，关于迁移的普遍性与特殊性之争又重新热闹起来。
当前争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的。围绕这个问题开展了大量的实验研究，结论很不一致，仁者见仁，智者见智。例如，西蒙认为：“强有力的一般解决问题的方法的确是存在的，而且是可教会的。”也有人批评当今学校过分强调内容方面的教学，主张把教学重点放在一般学习方法方面。在美国有许多大学开展跨学科的一般解决问题方法的训练。
持反对观点的人认为，到目前为止还没有得到一般思维方法的训练在跨学科情境中普遍迁移的证据。例如，梅耶通过系统考察有关的研究材料以后指出：“在历史上，学校认为可以脱离学科内容教思维技能，希望学校的技能可以在许多情境中迁移；然而系统的研究表明，学生倾向于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用的例子相似的情境。”（Mayer， R．E．（1987）． Educational Psychology： A Cognitive Approach； p．239．）为什么尽管人们有普遍迁移的良好愿望却未找到有力证据呢？安德森指出：其一，历史上有对形式训练说批判的一系列经典研究，近期又有否定一般解决问题的技能在跨学科情境迁移的实验研究。其二，当前认知心理学的研究强调专门领域的知识在问题解决中的作用。由专门领域的知识构成的针对具体学科问题的方法被称为强方法（strong method），它们能保证问题迅速有效地解决。而非针对具体学科问题的方法，被称为一般的启发式方法（general heuristic），这种方法与强方法相对，又被称为弱方法。后者是脱离了具体应用条件的知识，难以保证问题迅速而有效地解决。所以，通过比较新手与专家解决问题的过程表明，专家在解决问题时采用强方法，新手在解决问题时采用弱方法，从而导致他们解决问题的效率有明显差异。其三，弱方法必须经长期反复的实践才能有效应用。至少就成人来说，他们采用的弱方法是经过多年实践的，在学习迁移训练情境中不可能有明显进步，因此在迁移测验中也不能表现出来。
当代的三种迁移理论及其教学含义
迁移是学习的一个重要方面，所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。当代著名的学习论有奥苏伯尔的有意义言语学习论、信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的认知策略理论（包括反省认知理论），与此相应的迁移理论有奥苏伯尔的认知结构迁移理论，J．R．安德森（J．R．Anderson）等人提出的产生式迁移理论和新近发展起来的认知策略迁移理论。每一迁移理论都有许多实验证据和不同的教学含义。
认知结构迁移理论及其教学含义
从认知结构观点看学习的迁移
奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释。
1．一般的迁移模式如图91所示，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不是最近经验的一组刺激—反应的联结。
2．在有意义学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习课题A时得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激—反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。
3．在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力（派生类属学习的能力），而是指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
影响学习迁移的三个认知结构变量
奥苏伯尔提出了影响新的学习与保持的三个认知结构变量。通过操纵与改变这三个认知结构变量可以促进新的学习与迁移。
原有知识的可利用性
奥苏伯尔的认知结构变量是针对影响新的学习效果提出的。奥苏伯尔认为，当学习新的知识时，如果在学生原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识（包括概念、命题或具体例子等），那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性。反之，当学习新知识时，如果在学生原有知识结构中找不到用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就缺乏原有知识的可利用性。奥苏伯尔认为，原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。他更强调上位的、包容范围大和概括程度高的原有观念的作用。如果在学习新知识时，学生认知结构中缺乏这样的上位观念，教师就可以从外部给学生的认知结构中嵌入一个这样的观念，使之起吸收与同化新知识的作用，这样从外部嵌入的观念被称为先行组织者。例如，为了使小学生一、二年级学生形成句子和句子成分的概念，教师告诉学生：每一个句子都要讲到“谁”和“干什么”，有这两个成分的话语才是完整的句子。这一知识是用儿童易懂的语言陈述的。儿童先学习这一上位知识，该知识对他们形成句子和句子成分概念起到组织者作用。接着教师给出如下句子的正反例：
（1）小明上学去。（2）妈妈爱宝宝。（3）爸爸开汽车。（4