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见表9…2）
表9…2 低路迁移高路迁移比较
低路迁移
高路迁移
定义
关键事件
例子
高度练习过的技能自动迁移
充分练习；练习或学习情的境变化；超额学习，技能达到自动化
开不同类型的轿车
有意地识运用抽象知识到新的情境
精心思考可以普遍应用的抽象原理、主要观点和步骤
如应用SQ3R读书法进行阅读
辛格利和安德森的2x2分类
辛格利和安德森（M．K．Singley & R．Anderson）根据知识学习的陈述性阶段和程序性阶段划分程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移四种迁移类型（见表9…3）。
表9…3 辛格利和安德森的2×2迁移分类
程序性知识→程序性知识
程序性知识→陈述性知识
陈述性知识→程序性知识
陈述性知识→陈述性知识
迁移与学校教育理想
家长和社会对学校寄予很高的希望。例如，我们常说，好的教育能使学生“触类旁通”或“举一反三”、“闻一知十”。在心理学的智商概念流行以后，人们认为，好的教育可以发展学生的智商，使学生变得更聪明。当前又流行教会学生“学会学习”的口号。对学校的这样一些期望如何进行科学评定呢？在学习心理学的学习迁移概念和测量方法产生之前，学校教学质量优劣的评价缺乏可以操作的客观标准，但采用学习迁移的测量方法，学校教学质量的好坏有了客观评价标准。因为上述对学校教育的理想，如希望学生能“触类旁通”、“发展智力”、“学会学习”等都可以归入迁移的范畴。在学习迁移测量中要尽可能控制学生原先的IQ水平、原有知识水平和动机水平等内部条件，只研究学习A对后继B的学习的影响的大小和方向。在教育史上，原先被认为十分符合人们理想的教学改革，经过心理学家的检验，其结果不理想的例子并不鲜见。所以奥苏伯尔认为，迁移的理论争论是心理学对教育产生最大影响的一个领域。当前我国以课程改革为中心，出现了名目繁多的教学改革的事例，其理想都是培养学生良好的心理素质，即良好的个性品质和应用所学知识的能力。这些教学改革措施也必须经过学习迁移测验的检验以后才能真正确认其有效性。
迁移的心理实质的理论争论
传统迁移理论
形式训练说
学习迁移现象早已为人们所知。我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说提出的。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学（faculty psychology）。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将是自动的。
形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理、判断，甚至创造……有了这样的造诣，足以使学生在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住一些具体事实，其使用价值十分有限。
形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。
相同要素说
19世纪末20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆斯（W．James）在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
继詹姆斯之后，许多心理学家纷纷设计更严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战。其中桑代克和伍德沃斯（R．S．Woodworth）的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如，他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断面积的一般能力；然后用90个10～100平方厘米的平行四边形让每一被试进行判断面积训练；最后被试受到两种测验：第一种测验要判断13个与训练图形相似的长方形的面积，第二个测验要求判断27个三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但对三角形、圆和不规则图形的判断的成绩没有提高。
桑代克还做过长度和重量方面的实验，如让被试估计1～1．5英寸直线的长度，经过练习，取得相当进步，然后用6～12英寸的直线进行迁移测验，结果被试估计长度的能力并不因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经过练习，被试的成绩取得明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。据作者报告，迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯被带到最终测验中。
桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，通过某种活动训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出相同要素（identical elements）说同形式训练说相对抗。
相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分（mon ponents）说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。（Thorndike， E． & Woodworth， R．（1901）． The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions． In Wayne Lennis （ed．） Readings in the History of Psychology （1949）。 CeppletonCentaryCaogts． Inc． p。389～398．）所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，所谓共同的心理机能，实际上只是共同的刺激和反应的联结。他还设想，这种共同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。
桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验表明，这些方面经过一定的训练，确实�