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概念学习
对概念的进一步分析
概念是知识的细胞，概念可以作为命题知识的成分。例如，“中国的首都是北京”这个命题陈述的是事实性知识，但其中的“首都”代表的是一个概念。又如，“如果两个三角形的两边夹一角对应相等，那么这两个三角形全等”这个命题陈述的是一条平面几何定理，这条几何定理可以作为陈述性知识来学，也可以作为智慧技能的程序性知识来学。检验前一知识的行为指标是学生陈述或解释这条定理；检验后一知识的行为指标是学生运用这条定理办事，如判断两个三角形是否属于全等三角形。在后一情况下，定理控制了个体的行为，便成了指挥个体行为的规则。这样，作为定理的知识就转化成了技能。但是，该定理（或规则）中的“三角形”、“全等”、“对应”、“夹角”等代表的都是概念。可见，在陈述性知识学习和程序性知识学习中，掌握概念都是十分重要的，所以在上章已经谈到作为陈述性知识细胞的概念学习，在本章又要进一步谈到作为程序性知识构成要素的概念学习。
概念的定义。概念可定义为符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。例如，“首都”指的是作为国家政权所在地的一类城市，“三角形”是有三条边相连的一类平面图形。可以从以下几点理解这一定义：（1）世界上单一事物或人等不可能作为概念，如“地球”、“天安门”代表的是单一对象，不代表概念；“雷锋”代表单一的人，不代表概念；（2）概念是一种抽象，没有具体的实体。如“书”代表一类书，此处的书是抽象的，不指某本具体的书。
概念的构成成分。一般而言，一个概念是由四个成分构成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一个类。这个类中有许多成员，如“首都”这个类中有北京、莫斯科、东京、华盛顿等。首都概念就是从这个类的例子中概括出来的共同本质特征——国家政权所在的城市。凡符合概念本质特征的例子是概念的正例，凡不符合概念本质特征的例子是概念的反例，如纽约、上海是首都的反例。
（2）概念名称。对大多数人来说，“三角形”、“首都”这些文字符号引起的是概念的意义，而不是具体的图形或城市。这些词是概念的符号或名称。但研究表明，婴幼儿或动物可能有初级概念，但无概念的符号或名称。
（3）概念定义。概念定义是其正例的共同本质特征的概括。但也有一些具体概念没有定义，如小学低年级学生在语文实践中初步掌握了句子概念，但他们未掌握句子的定义。
（4）概念属性。又称关键特征或标准属性，是指概念的一切正例的共同本质属性。例如，一切哺乳动物都有胎生和哺乳这两个属性，则胎生和哺乳便是哺乳动物这一概念的属性。
概念的习得：过程与条件
概念学习的过程和条件在第四章第二节介绍奥苏伯尔的理论时作了一般论述。这里再作一些补充。
具体概念的学习。
具体概念一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中学，可以用奥苏伯尔的上位学习同化模式解释。小学生在语文学习中要学习许多词的词义。如小学一年级学生学习如下几句话：“一年有四季，春天暖，夏天热，秋天凉，冬天冷。”这里“暖、热、凉、冷”所涉及的概念是具体概念，不能通过下定义，只能从具体实际例子中学。这种从具体例子概括习得概念的方式称为概念形成。其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程。其条件是同时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。
定义性概念的学习。
定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念。其基本学习形式是概念形成和概念同化。关于概念形成的过程和条件上文已经讲清楚了。现在举例说明概念同化。
在奥苏伯尔的同化论中，概念同化是一种下位学习，其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念。如百分数这个定义性概念，如果学生头脑中已有“分数”这个上位概念，那么百分数可以用概念同化的形式学习。其学习过程是一个接受过程，即百分数的定义特征不必经过学习者从例子中发现，可以直接以定义形式呈现。学生利用其原有上位概念“分数”同化“百分数”。在学习时，学生找出百分数与分数的相同，新的百分数被纳入原有分数概念中；同时要找出新知识（百分数）与原有知识（分数）的相异点，这样新旧知识可以分化，不致混淆。奥苏伯尔认为，中小学生在各门学科中习得的大量概念都是通过概念同化的方式习得的。
变式练习：知识转化为技能的途径
不论用何种方式教授概念，学生理解了概念并能用语言陈述同类事物的共同本质特征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。
变式是指概念的正例的变化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“质数”的变式，鸡、鸭、企鹅、鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。在概念同化中，如通过呈现定义“分母为100的分数是百分数”，学生理解了概念，教师仍需要设计计算百分数的变式练习，保证百分数的概念的应用达到熟练程度。在概念的检测阶段，教师提供概念正反例让学生进行判断的过程，实际上也是变式练习的继续。如检测质数概念时，出示19、20、21、22、23、24、 25、26、27、28，让学生判断哪些是质数，哪些是合数，学生判断正确则是一种变式练习，如果判断有误，说明学生的概念未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈练习，直到学生精确掌握概念为止。
规则学习
从结论、原理到规则
人们在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论、原理等。这样的结论和原理原先作为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，那么原先的结论和原理就转化成人们的办事规则。也就是说，当规则支配人们的行为时，规则就转化成做事的技能。
例如，E。D。加涅曾举过一个例子，说明陈述性结论如何转成办事的规则（见图5…3）。
如图5…3所示，人们认识到：“火成岩由于受到高温和高压，所以是很硬的。”这一结论以命题网络储存，属于陈述性知识。如果把这一结论转化成如下规则：
“如果用榔头敲击，石头不碎，那么此石头为火成岩。”
人们可用这一规则去检测石头。如果这一规则支配了某人的行为，那么可以说某人习得了检测火成岩的技能。
规则与概念一样，也有适合它应用的情境，这些情境就是能体现规则的例子和情形。如体现“加法交换率”的例子有25＋13＝13＋25， 1/2＋1/3=1/3＋1/2等等。缩句的规则是：“删去句子的次要成分，保留句子的主要成分。”“小明的妈妈是纺织厂的工人”缩成“妈妈是工人”，“小明高高兴兴上学” 缩成“小明上学”等是体现缩句规则的例子。
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。
规则学习的两种基本形式
按照奥苏伯尔同化论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。
（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种形式，也称发现学习。其教学方法简称例—规法。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学习的一种形式，也称接受学习。其教学方法简称规—例法。
认知策略的习得过程和条件
本书第二章和第四章都曾提及认知策略，但对认知策略的性质与类型未做深入分析。本节将进一步论述认知策略的性质与分类，然后说明认知策略学习的过程与条件。
认知策略的性质与