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复杂的学习现象做分类研究，对不同的学习类型采用不同的理论予以解释。中小学教学，特别是基础教育阶段的教学，应以智慧技能为核心，也就是说以读、写、算教学为核心。这些智慧技能的形成需要大量系统和精心设计的练习，单用建构主义学习与教学观不能解释这些技能的形成问题。建构主义学习观也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。
本章概要
1．学习理论是研究学习结果及其性质、学习分类、学习的一般过程和条件以及不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
2．19世纪后期科学心理学诞生以后，学习成了心理学家研究的中心课题之一。在20世纪一百年间出现了多种多样的学习理论。哲学对人的认识和学习的解释分为唯物主义与理性主义两大阵营。受哲学认识论两大阵营的影响，学习论也可以分为行为与联想论、认知与组织论两大阵营。
3．20世纪中期以前，两个阵营的学习理论在学习结果的性质、学习过程和学习条件的看法上存在严重的对立。在学习结果的性质方面，行为主义心理学家强调学习的结果是行为（或刺激与反应的联结），认知心理学家强调学习的结果是认知结构（或内在能力）；在学习过程方面，行为主义（和联想主义）心理学家强调外部奖励的作用，认知心理学家强调原有认知结构的作用。这两大对立的观点都能解释部分学习现象。
4．在20世纪中期之后，学习的研究重点转入认知领域。持认知观的学习理论又可分为信息加工理论和认知建构理论。前者的代表人物是西蒙、安德森和E。D。加涅；后者的代表人物是布鲁纳、奥苏伯尔和维特罗克等。许多心理学家（如R。M．加涅等）持折衷观点，学习理论这两种观点的尖锐对立逐渐消失。
5．20世纪90年代后出现的新的建构主义思潮源于哲学家、教育学家和课程设计专家对计算机模拟人类认知的不满。他们共同强调学习者在自身建构意义中的积极作用。
6．建构主义学习观内部存在许多派别。它们对“知识是怎样建构的”、“世界是否可知”和“知识是情境性的还是普遍性的”等问题存在根本对立的观点。
7．建构主义学习观的共同观点是强调复杂学习环境和真实的学习任务，强调社会协商和社会相互作用，强调学生用多种方式表征教学内容，强调学生理解知识建构过程和以学生为中心的教学。这些观点对当前的教学改革有一定的启示意义。
8．建构主义学习观能解释部分学习和教学现象，但难以解释技能的习得和品德与行为习惯的形成，所以当前我国课程改革中不能过分强调建构主义学习与教学观的作用。
参考文献
1．Woolfolk， A。E。 （2001）。 Educational Psychology（8th edition）。 Allyn and Bacon。 Chapter 9。
2．Jonassen；D。H。（1992）。 Objectivism versus Constructivism：Do We Need a New Philosophical Paradigm？ From ETR&D。 Vol。39； No。3； pp。5—14。
3．G。H。鲍尔、E。R。希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第1章。
4．D．L。欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1986年版，第1章。
5．陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师范大学学报（教育科学版），1998年第1期。
6．陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版，第5章。
7．R。E。Mayer （1987）．Educational Psychology： A Cognitive Approach．Little Brown and pany．Chapter 11。
第二部分 学习分论
知识的性质、分类与陈述性知识的学习
本章首先根据现代认知心理学提出了广义知识的分类，用新的视角重新阐明了知识与技能的关系，并通过介绍几种知识表征理论来说明陈述性知识的本质；在此基础上，运用奥苏伯尔的认知结构同化论，阐明了不同类型的陈述性知识习得的过程和条件；最后介绍了几种促进陈述性知识学习的策略。
学完本章以后，应做到：
1。 能用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；
2。 能举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；
3。 能举例说明四种同化学习模式在课堂教学中的运用；
4。 应用实例说明本章介绍的三种基本学习策略的区别及其应用。
知识的性质
知识的定义与类型
知识的定义
在讨论广义的知识分类之前，先必须阐述知识的定义。知识历来是哲学认识论研究的对象，故我们常见的知识定义多是从哲学角度提出的。在我国教育类辞书中流行的知识定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第144页。或者更具体地说：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”（董纯才主编：《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第525页。）这两个定义都是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。
从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态。持行为主义观点的心理学家反对研究人脑中的内部状态，自然不会研究知识。由于20世纪60年代之前，心理学主要受行为主义的影响，因此在心理学辞书或教科书中很难找到知识的定义。
当代著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”（Margaret E。BellGredler （1986）。 Learning and Instruction：Theory into Practice； p。191。）根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，我们把知识定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。知识的本质是信息在人脑中的表征。
广义知识的分类
根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。
信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识
随着近30年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工心理学的一个中心概念。信息加工心理学家大多同意把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识（declarative knowledge），另一类为程序性知识（procedural knowledge）。前一类知识是用于回答“世界是什么”的问题，如“中国的首都在哪里？”“第二次世界大战的原因是什么？”“人的心脏结构与血液循环有什么关系？”等问题，都需要有陈述性知识。这类知识大致与我们传统上讲的知识概念（即狭义的知识）相当。后一类知识是用于回答“怎么办”的问题，如回答“1／3＋2／5＝？”“将‘We go to school yesterday’改成合适的时态”等问题，需要程序性知识。
哲学的显性知识与默会知识
英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi， 1891—1976）提出将知识分为显性知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）。前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。后者是只能意会而不能言传的知识。如幼儿在受正规教育之前，能用合乎语法的句子表达自己的思想，但是他们未清晰地意识到自己的话语中暗含的语法规则。实际上，信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
奥苏伯尔认为，学生的学习可以分为机械学习与有意义学习两大类。机械学习的结果是机械记忆，如艾宾浩斯的无意义音节的记忆。学生不能理解，通过死记硬背获�