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的听觉,会发现他话语的流畅性和准确性都受到明显的损害。
初学言语的过程也表明言语听觉对言语运动的这种监督作
用。学习语言的人起初不具备听觉监督能力,所以发出的语
音常出错误而不能自知,他需要依赖教话者的听觉的监督和
校正。以后,由于学习,他本人建立并巩固了关于标准语音
的听觉表象,学话者才具有了自我判别语音的能力,于是这
种听觉的监督作用要求由教话者转移到说话者本人。
言语也要求视觉分析器活动的参加。这主要表现在阅读
和书写活动中。儿童在学习识字过程中,就在已形成的口语
的基础上,通过言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视
觉分析器的协同活动,逐渐建立起字形、字音和字义的联系
系统。在书写训练中,除发音器官的动觉参与外,还有手、臂
的动觉参与这样的联系。
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三 表达性言语和印入性言语的脑机构
言语活动的过程包含着许多不同的心理生理因素,其中
每一个因素都以大脑皮层的不同部位或系统为其神经基础。
虽然言语活动各个环节在大脑上并没有截然划分的空间定
位,但皮层的不同部位或系统在协同活动的条件下是有相对
的机能分工的。A.P.鲁利亚对言语活动进行了系统的神经
心理学研究,他所获得的结果表明,表达性言语和印入性言
语的脑机构是有所不同的。
(一)表达性言语的脑机构
为了形成完整而正确的句子,不能离开两个条件:其一
是能正确区分和处理每一个词的词形变化(在俄语中),其二
是能把若干个句子成分 (句素)适当地组织起来。鲁利亚的
研究证明,这两种活动是由大脑皮层的不同机构实现的,而
且二者存在明显的独着性。换言之,某些处理词形变化能力
受到破坏的病人,其句素组织能力仍保持相对完好,而某些
丧失句素组织能力的病人,则保留立处理词形变化的能力。据
此,鲁 利 亚 提 出 言 语 信 息 编 码 过 程 的 句 素 器 官〃
(PFOca‘NacF^'P'Fd aeeaa‘)和言语信息编码过程的词形变
eaa‘F‘NacF^'P'Fd aeeaa‘)的概念。
言语编码句素器官位于大脑皮层前部,词形变化器官位
于脑皮层后部的特殊区域 (中央后回、颞部和顶- 枕部的言
语区)。前者受到损伤的患者,表现出组织连贯的、扩展的句
子的能力受到破坏,但却具有掌握和利用词形变化规则的能
力;相反,上述皮层后部的特殊区域受损的病人,他们利用
化器官 (
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词形变化规则的能力受到破坏,却仍保留着形成连贯而扩展
的句子的能力。
在言语信息编码的句素器官受到损伤的类型中,又具有
几种不同的情形。
表达性言语的起始因素是想要说话的动机,人若没有说
话的动机,显然他就不会说出有意义的话来。动机的建立和
维持是在大脑皮层额叶的参与下实现的。额叶的正常活动使
人形成说话的动机或意图,并规划说话的程序。额叶损伤的
病人,主动性言语受到严重破坏,只是保留着执行性操作的
能力。病人能模仿地说话或复述性地说话,却难以主动挑选
词汇。例如医生问他:〃你吃过午饭吗?〃他能够回答:〃我吃
过午饭了。〃若是问:〃午饭吃的是什么?〃或〃什么时候吃的
午饭?〃他就难以作答,因为回答后两个问题需要说话者主动
地选择问句中所没有的词。
当言语区前部(左半球额叶后部和前运动区)损伤时,引
起的症候则与此不同:有时病人能说出复述性的连贯言语,但
不能独立地把自己的思想扩展为言语;有时病人的言语中失
去谓语结构,只剩下指示词;有时则出现外导的运动性失语
症,类似于布罗卡失语症,完全不能说出流畅的连贯的言语。
在言语编码的词形变化器官受损时,也有不同水平的破
坏:左半球皮层中央后回下部损伤,引起作为言语发音动作
基础的动觉内导作用的破坏;左半球颞上回后部受损时,患
者难以区分音素,只把别人的话感知为模糊的声音流。这两
种情形都是语音水平上的破坏。当左半球皮层的顶- 枕部损
伤时,则产生语义性失语症:病人具备发音能力,却难以选
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择适当的词,常用其它有关的词来代替;同时他的词形变化
能力受到严重破坏,并不能掌握言语的语义体系。
(二)印入性言语的脑机制
感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二
级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤,导致听觉认知
性失语症。左半球颞上回(或维尔尼克中枢)损伤的病人,有
着听懂词意的愿望,并能进行听懂话语的主动尝试,但由于
不能分辨语音,始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此,就需要在
记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部
受损伤时,造成听觉记忆性失语症,患者常由于遗忘句子的
结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时
性综合。当左侧顶枕部受损时,患者难以形成同时性空间图
式,从而难以在思想上对言语构成〃语义图式〃,因此难以实
现对话语的理解。
最后,为理解完整而展开的话语,经常要求听话人主动
地分析言语内容的最主要成分,有时还要理解〃言外之意〃。
在这方面,大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤,不一
定影响简单句子的理解,但使复杂句子的理解成为不可能。额
叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和
行为进程的监督。而所有这些,对于分析、理解艰深的文字
作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是,上述不同脑损伤所导致的主要障碍,只
有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失,形成目的、动机、计划的能力受到损害;言
语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑
损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活
动对于这些脑机构有着特定的依赖性;这也就意味着,有关
的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的?为了回答这个复杂的问题,
出现了种种学说。有些学说认为,后天的学习是个体获得言
语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为
基础的言语形成理论,以及西方的斯金纳等人所主张的学习
强化学说。而另一种理论,如乔姆斯基的转换- 生成学说,则
着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解,是以条件反射
学说,尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为,儿童
言语系统的形成,归根结底是复杂的条件联系系统的形成。这
个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立,和语
言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段,言语信号是和同时作用于
儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复
合刺激物作相应的反应,而词则只是这些复合刺激物的组成
成分之一。例如:9、10个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候,
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母亲问他:〃爸爸在哪里?〃婴儿会把头转向父亲的方向。如
果这个复合刺激的一切成分都具备,儿童就会始终不变地以
相应的反应来回答。可是,只要改变这些条件之一,如果把
儿童放在床上,或者在另一个陈设不同的房间,或者改变声
调,预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的
情况下,也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替
词来引起这一反应。这就表明,儿童此时还不能把词从复合
刺激物中区分出来。
下一步,是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。这时,词
是物体的某种个别特征的信号,而并不代表整个物体。例如
在一个实验中,实验者说出