按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
的感性材料十分丰富和真实的时候，通过思惟对这些材料进
行分析综合、抽象概括，才能抓住其中隐蔽的矛盾或问题。明
确问题在很大程度上也取决于已有的知识经验。知识经验越
丰富，越容易从大量的事实中分析出问题，从一系列矛盾中
区分出主要矛盾，同时，也越容易把当前的问题归入一定的
类别。
解决问题的关键是找出解决问题的方案—— 解决问题的
原则、途径和方法。但这经常不是简单地能够立刻找到和确
定下来的，而是先以假设的方式出现的。假设的提出是从对
普 通 心 理 学
？ ０３７？
当前问题的分析出发的，但也依靠已有的知识经验，依靠直
观的感性的形象和必要的实际行动。
已有的知识经验能否在解决当前问题中顺利地运用，与
掌握知识的程度有关，也与已有的知识跟当前问题的关系有
关。已有的知识掌握得不够概括，受具体情境所束缚，运用
起来就有困难。例如有些学生在几何课上习惯于用标准图形
（如三角形的顶角总是在上），如果图形变式很大，运用已熟
悉的定理就出现困难。当前问题与已有知识之间的类似性较
大，迁移作用就比较容易出现；类似性较小，改组过去经验
的要求也就较高。改组方面的困难常使过去经验不仅不能有
助于当前问题的解决，反而妨碍当前问题的解决。
在任务比较复杂、困难的时候，常常借助具体事物、示
意图表、模型等来解决问题。不过形象材料的提出必须与问
题确切相应，否则，便会增加解决问题的困难，使思惟走向
错误的方向。
在解决问题提出假设的时候，尝试性的实际动作经常是
有用的，必需的。特别在解决一些技术任务的时候，更是如
此。当任务比较困难，不易用言语表述的时候，形象和动作
参与思惟活动的意义，就越显得重要。
当然，在整个分析综合、明确问题以及提出假设的思考
过程中，是离不开言语（包括外部和内部）的表述和重述的。
解决问题的最后一步是检验假设。检验假设有两种方法：
一是实际行动，即按照假设去具体解决问题。如果实际行动
成功，问题得到解决，就证明了假设的正确，在这里既检验
了假设，又解决了问题。如果实际行动失败，就证明了假设
？ ０３８？
普 通 心 理 学
的错误。另一种是用思惟活动来检验，也就是进行推论。这
种方式常常用在不能立即用实际行动来检验的问题上，例如，
军事指挥员考虑作战计划，就需要先通过思惟活动来检验。
通过检验，如果假设被证明是正确的，那么，问题就得
到解决。相反，如果假设被证明是错误的，那么，就需要寻
找新的解决问题的方案，重新提出假设。正确的新假设的提
出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解。分析假设失
败的情况，对找到新的、正确解决问题的方案有很大的帮助。
二 解决问题的实验研究
在实验室中研究解决问题的过程，是根据已知的思惟活
动规律或有关的一些假定而编制问题的。因此，通过受试者
解决问题过程的分析，可以研究不同条件的作用。例如常用
的〃智力游戏〃、〃谜语题〃之类，都是有意识地控制一些条
件，或故意隐蔽解决问题所必需的一些因素。
解决问题的实验研究最初是用动物为对象进行的。桑代
克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）为了研究学习过程，把猫放在〃问题
箱〃中，食物放在箱外。箱门有特殊装置，扳动特殊装置即
可把门打开，取得食物。这样，对猫说来，如何把门打开是
一个需要解决的问题。实验者观察了猫解决这个问题的过程，
最初是一些没有指向性的动作（尝试），这些动作中偶然有一
个动作是开门所需要的，结果，猫就取得食物，获得了〃满
足〃。这时把猫再关进箱子去，它又需要经过许多尝试，也是
偶然机会把门打开，取得食物。如是多次重复，偶然出现的
有效动作由于每次都得到满足，而被巩固下来，其他错误的
普 通 心 理 学
？ ０３９？
Ｋ ｏ
而主张所谓〃顿悟〃说。顿语说认为解决问题不是渐进的，而
是突然实现的。偶然性并不起主要作用，而是对对象的关系
和整体的理解起主要作用。例如用链子把猿猴缚在柱上，在
它伸臂所能及的范围以外放上水果。猿猴取不到水果。然后，
打一根棍子放在猿猴所能及的范围内。猿猴玩弄一下子木棍，
突然抓起木棍，注视水果，并用木棍把水果拨到面前来。
这两个学说之间的矛盾并不是必然的。动物的水平不同，
问题的性质不同，解决问题的阶段不同，有时试误方式为主，
有时则表现为顿悟。例如，思惟能力水平低，问题对受试者
说来是陌生的，以及在最初接触问题的阶段，试误方式就比
较占优势；反之，则顿悟方式占优势。顿悟不能向苛勒学派
那样解释为先天的完形，而是暂时联系，关系反射的建立。不
过，在顿悟情况下，过去经验发挥更大的作用。
关于解决问题的实验研究比较集中在两个规律的阐明
上，不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。前者在第二
节中已经讨论过。关于定向，主要是指在过去经验等的影响
下，受试者解决问题时有一定的倾向性，这类倾向性有时有
助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
最初研究解决问题中的定向作用的是迈尔 （Ｎ．Ｒ．Ｆ．
Ｍａｉｅｒ）。在他的实验中，对部分受试者利用指导语给以指向
性的暗示，对另一些受试者不给与指向性暗示。结果，后者
无效的动作，就逐步减少下去。所以，桑代克认为解决问题
是一个试误性质的渐进过程。他所主张的学说也就叫做试误
说。
苛勒（Ｗ ． Wｈｌｅｒ）根据对猿猴的观察，不同意试误说，
？ １３０？
普 通 心 理 学
绝大多数受试者不能解决问题，而前者则有较多的受试者解
决了问题。
定向的妨碍作用可从以下的实验结果中看到。在实验中，
告诉受试者有三个大小不同的杯，要求受试者利用这三个杯
量出一定量的水。例如，三个杯的容量分别为２１、１２７和８毫
升，要求量出１００毫升的水。如此，要１２７－２１－２×３。利用
这个方法作了如下序列的实验：
实验结果表明，通过序列１—５的实验，受试者可能形成
了利用Ｂ－Ａ－２ Ｃ这个公式的定向，因此，对序列６和序列
７，他们也就用同样方式去解决问题。其实，对这两个序列显
然可以利用简单得多（即Ａ－Ｃ和Ａ＋Ｃ）的方法去解决。由
此可见，定向对解决问题并不是经常有利的（见下页表１８）。
表１８
序 列
１
２
３
４
５
６
７
Ａ
２１
１４
１８
９
２０
２３
１５
三个杯的容量
Ｂ
１２７
１６３
４３
４２
５９
４９
３９
Ｃ
３
２５
１０
６
４
３
３
要求量出的
水的容量
１００
９９
５
２１
３１
２０
１８
三 在教学中辅导学生解决问题
结合教学，研究学生完成作业的过程，为分析解决问题
普 通 心 理 学
？ １３１？
时的思惟活动，提供大量的事实材料。这些研究的主要目的
在于，阐明如何用解决问题的方法帮助学生掌握知识，如何
辅导学生解决问题，使学生学会解决问题。因此，在内容方
面，它包括了一般思惟活动的原则、规律在具体教育实践中
的应用。
在教学上利用习题帮助学生温习功课，巩固所学的知识，
学会运用某些原则、定理，是行之已久的办法，特别在数学
和自然科学方面更常应用。需要注意的是所提的问题必须明
确，在问题中应更多要求学生运用而不是重复已有的知识。提
出的问题应当使学生感到有意义，并在提出问题以前，对有
关的定理、方法，有专门的清楚的讲授。
提出问题的方式可以是多种多样的。可以利用具体实物
呈现问题，可以书面写出问题，也可以用图表方式呈示问题。
对不同年级的学生，不同性质的作业，应采用不同的提问方
式。例如，对小学生�