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是从〃会飞〃这个特性出发的。消除这种错误的有效办法，是
多提供具有本质特性的变式。
在概念的定义中，指出了概念所反映的事物的本质特性，
揭示了这一概念与更为一般的概念的关系，这些都是掌握概
念时所必须掌握的最重要的东西。然而，只有当定义是跟感
性材料密切联系的情况下，定义才能起积极作用。
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关于具体事物的概念，由于它的内涵可以被感性材料清
楚地揭示出来，它的定义可以在演示直观材料的同时提出来。
抽象的概念要熟悉广泛多样的事物才得以形成，学生只能逐
渐地理解这些事物，所以在这种概念形成的初期，不能提出
定义，只有等学生积累了足够的知识经验时才提出定义来，否
则，学生对定义的掌握将是形式的。例如数概念的形成就是
如此，在学生学习各种数 （整数、分数和小数）以后，才能
给数下定义。
三 概念的运用
概念的运用是把已经概括了的一般的东西，应用到个别
的特殊的场合。这通常不是一个简单的逆转过程。因为新出
现的事件不一定与某一概念完全对应，或可以归划为某一个
概念，经常需要把包括在概念内涵中的不同知识广泛地应用
到这一事例上去。
经验的单调往往是应用概念于实践时发生困难的根源。
经验越是多种多样，越是常从对象和现象的特殊的特点中进
行抽象，从中分出本质的和一般的东西，也就越容易把概念
应用到新的、过去不了解的事例上去。
因此，要能很好地运用概念，需要在掌握概念时不仅了
解其内涵中所包括的东西，而且必须了解其中所不包含的属
于其它有关概念的主要特征的东西。特别重要的是要知道什
么东西把彼此邻近的概念或彼此相反、彼此对立的概念区别
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开来。概念的相互关系的研究既包括熟悉比所研究的概念更
广泛的概念，也包括熟悉更特殊的、从属于它的概念。例如，
从三角形和圆形、方形的关系上以及直角三角形、钝角三角
形和锐角三角形的关系上，来掌握三角形和这三种特殊三角
形的性质，就会更正确地掌握关于它们的概念。又如，在掌
握了原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会诸概念
后，对〃社会制度〃的概念就容易理解了。同时，掌握了
〃社会制度〃的概念，对原始社会、奴隶社会等的概念的理解
也就加深了。
可见，为了顺利运用概念于实践，要求学生在掌握概念
过程中形成一定的概念体系。这是统一完整的〃世界图景〃在
人的头脑中的反映。
运用概念反过来对掌握和理解概念起着重要作用。教学
研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲
切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。
这对掌握概念无疑是十分重要的。运用概念于实际是概念、知
识 （一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的
具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更
全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念 （定理、解题
的一般原则）就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明
确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握
数学的定理、公式和解题的一般知识。
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四 掌握概念和理解
在思惟心理学和日常用语中常碰到〃理解〃这个概念。
〃理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于
①
它们的概念。〃 理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常
密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不
同，分成不同性质和不同水平的理解。前者如对言语的理解，
对人们行动的理解，对某些专门学科的理解等等。其中特别
重要的是言语的理解，将在言语一章中讨论。理解的水平不
同，有些理解在基本形式上是和认知结合在一起的，例如把
对象归入某一范畴，把特殊事例归入某一概念，回答〃这是
什么？〃等等。在另一些场合，理解就包括了解新现象的原因
和这个现象所引起的结果，回答〃为什么这样？〃。理解往往
还要阐明事物的逻辑依据，从中得出所要了解的东西，例如
对数学定理及其证明的理解就是如此。
理解可以是直接的，即直接的理解。它是在瞬息之间立
刻实现的，不要求任何中介的思惟过程，与知觉过程溶合在
一起。对已经熟知的词和句子，对已经熟知的现象、动作和
人的行动，都是这样来理解的。
理解也可以是间接的，即间接的理解。它的实现需要通
过一系列复杂的分析－ 综合活动。间接的理解总是要经过一
系列的阶段和过程，总是从最初模糊的、未分化的理解，向
①
乌申斯基：《人是教育的对象》第一卷，科学出版社１９５９年版，第４２２页。
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明确的、清楚的和分化的理解过渡。
第四节 判断和推理
概念、判断和推理这几个思惟形式是互相联系的。概念
的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定
概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要通过推理。分
析和综合过程是人们运用这些思惟形式进行思惟的基础。
可以把判断主要分成两大类：感知形式的直接判断和抽
象形式的间接判断。
直接判断是感知形式的，并不参与复杂的思惟活动。直
接判断可以用词，也可以用一定的动作来表达。例如给受试
者看强弱不同的光刺激，要求受试者口头报告光强光弱的判
断结果，也可以要求受试者按光的强弱不同，而按不同的电
键。在直接判断的过程中，总是改变刺激的序列，要求受试
者给予级量的判定。
例如有频率为１００、２００、３００、４００、５００赫的声音，要求受
试者判断从最低的声音到最高的声音的数量差异。实验中可以１
代表最低的声音（１００赫），以５代表最高的声音。实验并不总是
要求刺激的数目和级量的数目相等。有些实验中可以有７个刺
激，但允许受试者定９种级量，或者相反。
在进行这种判断时，受试者必须进行比较。有时这种比
较是对当前的刺激进行的 （例如两个光同时出现，比较它们
的强弱）。这种判断叫做相对判断。有时，被比较的标准刺激
并不在目前，而是依靠记忆中的标准进行比较，作出判断
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（例如不用尺而对长度作出估量），这种判断叫做绝对判断。相
对判断和绝对判断都是感知形式的判断。
实验表明，直接判断中常出现向中倾向，即受试者倾向
于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要
求受试者估计手臂移动的宽度（１０—７０毫米）时。以３５毫米
为中间点，超过３５毫米时受试者倾向于少估，而小于３５毫
米时受试者倾向于多估。
多次进行判断的时候，对同一刺激的判断结果不是每次
都一样，其中变化最大的是中间级量的刺激。由于习惯的影
响，受试者时常倾向于作某些级量的判断 （例如百分制中有
些人喜欢用９５、９０、８５等逢五逢十的级量）。
进行直接判断需要一定的时间，受试者对自己的判断是
否正确也会有不同的坚信程度。当差别很细微，判断的困难
程度增加的时候，判断所需要的时间一般都会增加，与此同
时，受试者对判断的信心也会降低。
间接判断反映对象的联系和关系。对象的联系和关系表
现在因果、时间、空间、条件等等方面，其中制约思惟过程
的基本关系是事物的因果关系。现在就以因果关系的判断说
明间接判断的一些特点。
因果关系的掌握首先依赖于人的活动。〃由于人类底活
①
动，就建立了因果观念底基础。〃 人类认识客观世界的发展
是由叙述过渡到解释。在解释对象的过程中，首先区分出来
的是外在的原因，然后，通过一系列分析综合能力的发展和
①
恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。