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的日益深入，意味着人对世界的客观联系的认识日益深刻。
对现存概念的形成过程只有考察它的历史发展才能加以
分析和阐明。为了了解概念形成的一些条件及影响概念形成
的因素，心理学者曾试图用实验方法研究人工概念形成的过
程。这类研究于１９２０年为贺尔（Ｃ．Ｌ．Ｈｕｌｌ）所创始。他用
所谓配对学习方法把具有相同偏旁的汉字和无意义音节配对
呈现（例如，凡带有〃氵〃旁的字出现后，都随之以〃ｏｏ〃音
节）。每一单元有十二个不同偏旁的字。相应地有十二个无意
义音节。偏旁相同、字形变化的类似单元有许多个。在学会
第一单元的配对以后，相继呈现其它单元，记录受试者能立
刻猜出偏旁和音节联系的情况。当受试者能自动把偏旁和音
节联系的时候，意味着他已能排除无关因素 （偏旁以外字形
的变化），建立本质因素（即不变的偏旁）与音节的联系。也
可以说，形成了概念。这样一来，就可以通过改变字形 （如
偏旁的隐匿程度，字形的雷同情况）呈现的条件等，探究形
成人工概念的条件和过程。
继贺尔以后，维果茨基（ ．Ｃ．ＢＩＯＴＣ Ｎ D，１８９６— K ST U V
１９３４）采用阿赫（Ｈ．Ａｃｈ）的方法并加以修正，研究人工概
念的形成过程。他们所用的方法一般称为作业法。给受试者
几组体积、高度和颜色各不相同的几何体，要求受试者按一
定原则（例如高—大；高—小；矮—大；矮—小四类）分类。
相应于每一类，在几何体底部各有一音节。实验时可以指定
一种分类（如高—大），要受试者把同样的都找出来。当受试
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者考虑其它因素 （如颜色）而引起选择错误时，可找其中一
个错的告诉受试者〃错了〃，同时翻转几何体让他看底部的音
节。这样，可以记录受试者达到无误分类所需要的尝试次数、
解决问题的过程和所用的方法以及全部过程所需的时间等。
人工概念形成的研究有重大的缺点，即带有极大的人为
性质。因此，这方面的研究结果应困到实际方面有一定的距
离。可是，由于它的概括实验性质，对条件可以作严格控制，
因此，对概念形成的了解也带来不少重要的参考资料。实验
表明，课题的特点影响概念形成的难易程度。例如，无关的
刺激的增加会产生干扰；课题的组织接近于知觉辨认方式的
时候，具体的刺激比抽象的刺激容易形成概念，反之，由于
词的中介的参与，抽象的概念会更容易形成。实验研究也肯
定了概念形成的阶段，根据维果茨基的分析，在概念形成的
第一阶段，词服从于直接印象的影响，它不起重大作用。在
第二阶段，词区分出物体一定的具体的特征，但具有很大的
情境性质，即词和具体事物联在一起出现。只有到最后的第
三阶段，词才摆脱直接印象的影响。从这些结果中可以看到，
这些阶段和概念形成的历史分析的几个阶段是完全对应的。
近年来，有人试图利用人工概念形成的方法，探究概念形成
过程中词的中介作用问题。在概念形成过程中，刺激和反应并不
是直接联系着的，中间要经过符号系统的活动。改变刺激信号意
义的逆转实验的比较研究，证明了词的中介在概念形成中的重大
作用。由于词的中介，年长儿童和成人很容易利用词的否定完成
逆转的要求。但在年幼儿童和动物的实验中，刺激信号意义的逆
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转的联系却很难建立。利用实验设计中的种种变式，可以验证有
关中介联系的不同模式的不同假定。
二 概念的掌握
在个体发展过程中，人对概念的掌握不同于人类概念的
形成，概念的掌握是获得和运用人类已经积累起来的、现成
的经验。
儿童不必通过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道
路。成人利用语言工具，把人类积累的知识传授给儿童。但
掌握概念并不是一个简单的传递过程，不是原封不动地从成
人那里把知识传给儿童。儿童在掌握概念时是主动的，在掌
握过程中实现活动，把别人传来的知识纳入自己经验的系统
中，从而按照自己的方式改造这个概念。所以，掌握概念的
同时，也包含着概念形成和发展的过程。
掌握概念主要经过两类途径：（１）不经专门教学而在同
别人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握概念。这类
概念是日常概念或前科学概念。（２）在教学中有计划地使儿
童熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念。通过这一途径掌握
的一般属于科学概念。
前科学概念受狭隘的知识范围所限制，因此，常有错误
和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的东西，而忽略了本
质的东西。例如有些小学生认为鸟是〃会飞的动物〃，因此把
蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。在一个实验
中，个别地询问４０个３岁半—８岁的儿童〃树、月亮等有没
有生命，是不是活的？〃结果，有半数以上儿童认为树不是活
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的，没有生命；与此同时，有７０％以上的儿童认为月亮是活
的。只是随着儿童经验的扩大，主要是在教学的影响下，日
常概念才逐渐提高到科学概念的水平。甚至成人也不是对任
何概念都达到科学水平。成人经常不能阐明某些概念的主要
的本质的东西。例如成人经常运用情感、意志这一类概念，但
远不是每一个运用这些概念的人都能给这些概念下确切的定
义。
在教学过程中，儿童掌握科学概念受着许多条件的影响，
其中主要的是过去经验、掌握概念所依据的东西的变式以及
概念的定义。
过去经验、即日常概念和日常经验，对掌握科学概念有
重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它
取决于日常概念的含义与科学概念的内涵是否一致。
当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致的时
候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用。例如几何学中
〃邻角〃概念的内涵是具有公共顶点和公共边的角。有些学生
有〃邻居〃的日常概念，就容易掌握和理解邻角概念。
当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致的时候，前
者就会产生消极作用。例如〃垂〃在日常概念中总是下垂，是
由上而下的。所以，当学生在几何课中接受〃自线外一点向
直线作垂线〃的时候，就只能理解点在上方、线在下方的情
况，而认为点在下方时作垂线是不可能的。
要克服过去经验所产生的消极作用，必须专门组织新的
经验，首先是学生的感性经验。例如向学生演示直观材料，或
让学生回忆过去的感性经验。前一方法依据当前的知觉，比
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较精确、完整，因此也比较有效。后一方法依靠回忆表象，结
果容易产生错误。
直观材料中的实物和示意图形，也常产生不同的效果。例如
只根据地图的感知来表象长度和距离，在小学生中经常出现重大
的错误。
是否充分而正确地提供概念所包括的事物的变式，对于
能否正确掌握概念有显著的影响。不充分或不正确的变式，会
引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。
在第一种情况下，在概念的内涵中不仅包括事物的本质
特性，还包括事物的非本质特性，结果，就不合理地缩小了
概念。例如，当学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物
的时候，就是如此。因为他们把非本质的特征 （动物要有大
的躯体、植物有绿的叶子）都包括到概念的内涵中去了。消
除这种错误的有效方法，是多提供包括非本质特性的变式。
在第二种情况下，在概念的内涵中包含的不是事物的本
质特性，而是其它特性，这样，就有可能不合理地扩大概念。
例如学生认为蝴蝶、蜜蜂也是鸟就是犯了这种错误。这时，学
生没有把鸟的本质特性（羽毛等）包括在鸟的概念内涵中，而
是从〃会飞〃这个特性出发的。消除这种错误的有效办法，是
多提供具有本质特性的变式。
在概念的定义中，指出了概念所反映的事物的本质特性，
揭示了