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题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大
多数受试者都在平面上作种种尝试（这是过滤性的分析）。在多次
尝试失败以后，受试者逐渐作出条件和要求的联系；例如有的受
试者说：〃三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只
有六根，这就意味着每根边都是公共的。〃这样一来，综合的分析
就出现了，这个考虑方向促使受试者从立体方面去寻找解决问题
①
《谢切诺夫选集》，人民卫生出版社１９５７年版，第４１３页。
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的办法。
通过综合的分析是思惟活动的主要环节。它使客体显露
出新的方面。客体参加到新的联系中，新的性质就表现出来。
这对思惟的顺利进行是非常必要的。例如，在阅读时对材料
的理解，经常是通过上下文的综合分析而获得的。
又如，解如下几何题的时候，通过综合的分析的重要作用就
表现得十分明显。
问题：三角形ＡＢＣ的 Ｂ和 Ｃ的平分线相交于Ｏ 点，过Ｏ R R
点作平行于底边ＢＣ的直线，直线交ＡＢ边于Ｄ 点，交ＡＣ边于Ｅ
点。
求证 ＤＥ＝ＤＢ＋ＥＣ
在解题中，需要证明 IＢＤＯ 和 IＣＥＯ 是两个等腰三角形。如
此ＤＢ和ＥＣ才能分别等于ＤＯ 和ＯＥ，ＤＢ＋ＥＣ才能等于ＤＥ。
这样就要求受试者既看到ＢＯ，ＯＣ是三角形的平分角线，又
看到它们是平行线ＤＥ和ＢＣ的截线，最后，又把它们看成三角形
的底边。可见，同一条直线包括在不同的联系中加以分析，每一
次都能发现它的新特性。这些特性彼此相互联系着，并且只有把
它们相互联系起来进行分析，才能使问题得到解决。
分析综合活动的基础在于实践活动。恩格斯在列举我们
与动物共同的几种理性活动时指出，〃打破核桃就是分析的开
端〃。〃动物在作狡猾的把戏时〃的综合就是后来作为思惟过
程综合形式的开端。儿童的分析和综合是从实践的分析综合
开始的，即从实地把物件分解成它的部分或者把个别的物体
联合为统一的整体开始的。当儿童学习计算的时候，起初广
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泛地利用实际动作作为分析的依据，用手指指着所计算的物
体，把它放到一边，等等。要求年幼的儿童把拆开的图画凑
合起来，他们不是先想怎样作，而是顺序地把图画的一部分
拼到另一部分上，实际尝试着联合为一个整体。成年人在分
析综合困难的场合，也有类似的行为。
言语在分析综合过程中起着重大的作用。
对任务用不同的言语表述，影响分析综合的方向和解决
问题的方式。例如，在实验中问题表述的第一种方式为：〃有
三个相等的分力附着在一点上，其彼此间的夹角为１２０°，试
找出它们的合力。〃第二种方式为：〃在一个点上附着有三个
相等的分力。如果这些分力彼此成为１２０°的角度运动时，那
么受这些力的作用的那个点将顺着什么方向运动？〃实验结果
表明：第一式的全体受试者都以平行四边形法则确定合力的
方法解决了问题；第二式的全体受试者都没有经过求合力，便
直接获得三个力互相抵消的正确答案。上述事实表明了问题
的理解和解决过程对言语表述形式的依存性。言语表述不同，
实际上是问题的各种条件和条件跟要求所处的相互关系不
同。
言语对分析综合的作用还表现在〃重述〃问题的现象上。
在通过综合进行分析的过程中，问题的诸因素如果在新的联
系中表现了新的性质和新的概念特征，就会经常出现重述问
题的现象。重述可以说是思惟工作的言语表现。随着思惟活
动的逐步开展，重述概括着每一开展阶段的活动结果。
在解答几何题时随着解决问题的每一步证明的开展，都出现
正确或错误的言语重述。
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例如：要求证明四边形各边中点的联线构成一个平行四边
形。在一个受试者的记录中可以看到七次重述。首先表述的是原
来的要求：〃证明两对对边平行且相等〃。然后，沿错误的方向企
图证明各三角形相等，这时出现了错误的重述：〃证明各个三角形
相等。〃在尝试失败以后，转而寻找其它可利用的条件，作出四边
形各对角的联线，要求利用中线定理，就要〃证明各边中点所联
的线是中线〃（第三次重述）？？继续进行分析和重述，最后，才
综合为第七次、也是最后一次足以解决问题的重述：〃我们首先要
证明，在一个三角形两边中点连线平行于底边，然后在另一个三
角形中，要证明另一条中点连线平行于同一底边，两者都等于底
边的１C２。因此，它们是相互平行并相等的。〃
由此可见，每次重述都是问题分析的新阶段，对分析出来的
因素进行新的综合，并作进一步的分析。
通过重述而进行的分析综合活动，通常导致利用其它有
关情况来帮助当前问题的分析和解决。上述实验中所用的问
题原来是四边形的问题，通过重述，引进了三角形中线与底
边的关系，从而有助于问题的解决。
由此可见，在思惟过程中，问题的言语表述最初影响着
分析的方向。分析活动的进行导致不同阶段的言语重述。思
惟和言语的相互联系，就在这样的分析综合过程中表现出来。
二 比较、抽象和概括
通过分析综合在思想上把不同的对象或对象的个别部
分、个别特性区分出来，人就有可能把它们加以比较，确定
它们之间的同异和关系。通过比较，把诸对象中或对象中的
一般的东西在思想上分出来，并以此为基础，在思想上把它
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们联合起来（概括），把本质的东西和非本质的东西区别开来
（抽象）。因此，比较是概括和抽象的必要前提。
在对现实的认识中，比较起着极其重要的作用。人认识
一切客观事物都是通过比较来实现的。人只有在将对象和现
象彼此加以比较的时候，才有可能正确地在周围世界中确定
自己活动的方向。
观察表明，小学生确定对象和现象之间的差异，比寻找它们
之间的相似点进行得更顺利。
实验研究表明，言语的指示可以影响比较的结果。完成同一
类型、但依次由差异大到差异小的课题，有利于比较能力的提高。
概括和分析一样，也有两种不同的形式：初级的、经
验的概括和高级形式的科学的概括。前者是根据事物的外部
特征，对不同事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对
它们共同的特征加以概括，这是知觉表象阶段的概括。科学
的概括则是提出某一现象或某一系列现象的本质方面，这是
思惟水平的概括。
在概括的基础上，人就有可能把对象加以系统化，进行
分类，即在思想上把它们分成组或小组。例如动物、植物、矿
物，都可以按一定的特征加以分类。分类的必要前提是比较。
比较事物之间的异同，并据此在思想上加以划分。由于思惟
的发展水平不同，幼儿和小学生在分类的时候不是根据事物
的本质的特征，而常常是根据事物的外部特征或它们的功能
和效用。例如，他们不认为鸡和鸭可以归入鸟类。因为在外
形上鸡、鸭和飞鸟有很大的差异。少年容易把本质特征和非
本质特征并列起来进行分类。一般说来，青年初期学生才会
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按事物的本质特征进行分类，并在掌握某一类以后能把其它
有关的对象归入相应的类。
通过不同形式的实验可以揭示在思惟活动中概括对分析
的依赖关系。例如有人在实验中安排了分析环节多少不同的
实验组进行实验。结果表明，要求分析的环节越少，相应的
概括就完成得越快。
实验是给受试者（３—６岁的儿童）提出任务：利用〃工具〃从
器皿中取出带有金属圈的糖果。器皿旁边放着形状不同、颜色各
异的工具，其中只有带小钩的工具才能取出糖果，任务是选择适
当的工具。实验分三个组。第一组给与儿童的工具，形状和颜色
都不相同。第二组给与儿童的工具是颜色相同，形状各异。第三
组给与儿童的工具