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容事实或论点，识记时间就依内容逻辑结构、学习者经验等
条件而定，不只依存于课文字数了。
识记无意义的材料，若达到能背诵的程度，不论材料长
短和所用时间多少，在所用时间的一定部分内，识记材料的
百分数常是相对固定的。例如有一个实验的结果如表９。
识记有意义的材料，在各段时间内识记的数量受材料的
意义、各部分间的逻辑关系等的影响很大，上述的规律就不
显著了。
适应材料的长短，在识记方法上有整体识记法与部分识
记法。前一种方法是整篇一遍一遍地阅读材料，直到成诵为
止；后一种是一段一段地背诵，到分段背诵完毕，再合成整
篇背诵。如果材料的数量不太大，一般以整体识记法较好。它
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适合背诵的要求（要求背诵全篇，不只是其中一段），也不致
发生用部分识记法可能发生的各段次序颠倒的错误。在材料
过长时，整体识记就感到困难，只能应用部分识记法。通常
最好的还是两种方法并用。先把材料整体读几遍，抓住全文
的要旨，对特别困难的部分多诵读几遍，再全部诵读，如此
反复，直至成诵为止。
表９ 识记时间与识记材料数量
识 记 材 料 ％
数 字
３０＋
４５
５５
６３
７５
１００
无意义音节
３３
５０
６６
７５
８０＋
１００
所 用 时 间％
１６．７
３３．３
５０
６６．７
８３．３
１００
材料中夹杂的或伴随材料的有关或无关的东西，如插图、附
注等，对于识记效果也有一定的影响。在我国心理学工作者进行
的一个实验中，要受试者识记成对的字，在成对的字上加上有关
的或无关的其它字或数字。结果见到：附加有关的字，有利于识
记，附加无关的字或数字不利于识记。
四 复习的作用
识记是建立联系、巩固联系的过程。联系要经过强化才
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能巩固。复习的作用就在于强化联系。同时，复习也可以提
供机会，促进理解，使识记更有效地进行。在多数情况下，识
记都要经过复习。我国古代教育家孔子就劝人〃学而时习
之〃。我们学习过的东西，如果经常复习，就可长期不会忘记。
艾宾浩斯用实验材料验证了这一点。他在一个实验中识记无
意义音节和诗，达到成诵；第二天再复习，达到成诵；如此
继续，达到成诵需要复习的次数越来越少，第五天对于诗不
复习也能背诵了。实验结果如下：
表１０ 复习的累积效果
实 验 日 １ ２ ３ ４ ５ ６
达到成诵所
需复习次数
１２个无意义音节 １６．５ １１ ７．５ ５
３ ２．５
８０个音节的诗 ７．７５３．７５１．７５ ０．５ ０
０
艾宾浩斯的实验结果指出了两种有趣的现象。以诗的识
记而论：（１）就恢复到成诵程度说，第四天的０．５次复习的
效果等于第二天的３．７５次或第三天的１．７５次，好象第四
天念一遍比前两天念一遍的效果都要大。（２）同是过了一天，
但第一天到第二天，似乎遗忘得多，因为需要多次复习才能
成诵；第二天到第三天，第三天到第四天遗忘逐渐减少；第
四天到第五天，第五天到第六天则没有遗忘。日常的学习和
识记中，也有类似的现象。尤斯特（Ａ．Ｊｏｓｔ）把这两种现象
概括成两条规律：（１）两种联系，具有同样强度而时间经历
不同，经同样复习，经时较久的联系获益 （提高巩固的程
度）较大。（２）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经
同样时间无复习，经时较久的联系损失（变弱、遗忘）较小。
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为了保持巩固的记忆，根据上述规律，刚学过的东西，应
该多复习。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减
少，间隔时间可以逐渐加长。
复习的效果不是机械地决定于复习的次数，在很大程度
上取决于学习者在复习过程中的活动方式和复习的组织安
排。
如果识记需要成诵的材料，在复习时学习者若时时试图
背诵，复习的效果可以提高，即达到成诵需要复习的时间或
次数减少，或复习到一定时间或次数时回忆的成绩较高。有
人曾做过一个实验。他要受试者识记无意义音节和传记文章，
各９分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时
间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。用于试图回忆的
时间越多，记忆的成绩越好。实验结果如下：
表１１ 诵读时试图回忆的效果
５段传记文同忆百分数
立 刻
３５
３７
４１
４２
４２
４小时后
１６
１９
２５
２６
２６
时 间 分 配
全部时间诵读
１C５用于试图回忆
２C５用于试图回忆
３C５用于试图回忆
４C５用于试图回忆
１６个无意义音节
回忆百分数
立 刻
３５
５０
５４
５７
７４
４小时后
１５
２６
２８
３７
４８
在复习过程中试图背诵，一方面由于学习者的积极活动，
可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；另方面由于
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试图背诵时更清楚地了解材料的特点与难点，可以更好地分
配复习，在难点上多进行诵读。
复习的组织对于识记的效果有很大的影响。复习可以连
续地进行，也可以在复习之间间隔一定的时间，前者称为集
中复习，后者称为分配复习。如计算一定时间内的成绩，集
中复习因复习的次数多，识记效果较好；如计算一定次数后
的复习成绩，则分配复习的效果较好。在我国心理学工作者
所做的一个实验中，受试者分为四组，识记４个各有１２个无
意义音节的字表，各个字表都用１０分钟识记。第一组连续诵
读２０次，第二组隔３０秒钟读一次，共读１０次，第三组隔６０
秒钟读一次，共读７次，第四组第一二两次隔９０秒钟，第二
次以后隔１２０秒读一次，共读５次。如按末次的成绩，一至
四组正确记忆的音节数是：４．８３，４．１３，４．０３，３．２５。复
习次数多的成绩较高。如按第五次的成绩，一至四组的数字
是：１．７５，２．５８，３．０８，３．２５。分配复习的成绩优于集
中复习，在实验所用的时间范围内，间隔越长，成绩越好。
一般地说，分配复习优于集中复习，但优异的程度，视
许多因素而定，如材料的意义性、组织形式、难易、学习阶
段等等。在上述实验中，也用意义性高的和意义性低的音节
比较了分配复习和集中复习的效果，在第十次诵读时所记得
的音节数如表１２。实验结果表明：在两种音节的识记中，分
配复习都优于集中复习，但在意义性高的音节的识记中两种
复习方式的差别不如在意义性低的音节的识记中显著。
上述实验中１２个音节是连续诵读（序列字表）的，在上
述关于成对字表的识记中也比较了集中复习和分配复习的效
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果。第十次诵读时记忆的成对音节数目如表１３。两种复习方
式的差异远不如对序列字表识记中的显著。这表明材料的组
织形式也是影响两种复习方式效果的差异的因素之一。
表１２ 材料的意义性对分配复习与集中复习效果的影响
意义性高的音节 意义性低的音节
分配复习 集中复习 分配复习 集中复习
记忆音节数
０．９２
差异显著水平
７．６３
６．７１
６．８３
４．９２
１．９１
Ｐ＞．１
Ｐ＜．０１
表１３ 分配复习与集中复习成对字表的结果
分配复习
２．９２
集中复习
２．７１
差异０．２１
差异显著水平Ｐ＞．１
有人在实验中，比较在识记的不同阶段 （如前一半次数
的诵读和后一半次数的诵读）两种复习分配方式�