按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
〃若想把事情办好，首先必须进行深入的调查研究〃。有了这
一概括，就可以使过去的经验对当前和以后的活动发挥调节、
指导的作用，也就是使记忆或记忆中的经验发挥更大的作用。
由于词的概括作用，过去的经验有的完全以词的概括的
形式保持着。例如，回忆过去学过的计算圆面积的方法，就
可以用一句话表达出来：〃半径平方乘圆周率。〃有的经验却
部分以表象的形式，部分以词的形式保持着。以词保持的部
分是纲目，以表象保持的部分是细节。例如回忆过去参加某
项斗争的经验，可以想起斗争中许多人物、场面的形象，这
是以表象形式保持的；这些表象形式的内容又以〃那是反对
什么的斗争〃，〃那是第一阶段〃，〃那是成功的经验〃等语句
连贯起来，概括起来，形成完整的经验。所以，过去的经验
总是以表象和词的形式保持着，回忆也总是凭借表象和词二
？ ３２４？
者进行的。
普 通 心 理 学
第二节 识 记
一 识记对活动任务和内容的依存性
人偶然感知过的事物，阅读过的文献，在一定情况下体
验过的情绪，仓猝间做的动作，当时并没有意图记忆它，但
是有不少可以记住，事后可以回忆起来，或在再度出现时可
以认知它。这叫做无意识记。无意识记表明了凡是发生过的
心理活动，都在机体、特别是脑中保留一定的影响，这种影
响在客观刺激的作用停止后，并不立刻消失，而以一定的方
式保存下来，以致以后在适当条件下可以恢复原来的心理活
动，表现为对有关事物的记忆。任何发生过的心理活动都会
在脑中保留影响，不过〃深浅〃不同，影响深的可以保持较
久的时间，很久以后还能记忆；影响浅的，事过境迁，就不
复记忆了；也有可能影响虽然不浅，但始终没有适当的条件，
记忆不能表现出来。
人有许多知识是由无意识记积累起来的。如关于居住地
点附近的情况，许多日常生活经验，谚语，传说，故事等，在
接触时都没有意图记忆它们，却成为个人知识经验的组成部
分，有不少是相当重要的组成部分。人所接受的教育活动中
的许多内容，也是通过无意识记的过程的。所谓〃潜移默
化〃，就是说有一些良好影响是通过无意识记而接受的。
并不是所有接触过的东西、体验过的情绪，都可以记住，
无意识记具有很大的选择性。在生活上具有重要意义的，和
普 通 心 理 学
？ ３２５？
人的兴趣、需要、活动的目的、任务适合的，能激起情绪活
动的事物，常常容易记住。这类事物常常只要经历一次就可
牢牢记住。例如战士第一次参加战斗，飞行员第一次单飞，科
学工作者所做的重要的实验，因对自己的工作、生活具有重
大意义，在当时激起了深刻的情绪体验、活跃的思考与积极
的行动，常可经久不忘。
但有更多的事物，虽经接触，甚至经常接触，如果没有
记忆的意图，对它们就没有印象。最常见的例证是，对自己
居住的建筑物的台阶、楼梯的数目，办公室电钟的数字形式
等，多数人都回忆不起来。有人做过一个实验，让受试者计
算印在颜色纸上的不同颜色的字母中的Ｏ 字。事后问受试者
试验用纸的颜色，除Ｏ 外还有些什么字母，什么颜色等。受
试者的回答错误非常多。这证明没有记忆的意图，就不易有
清晰的记忆。
有记忆的意图或任务，因而采取一定的措施，按一定的
方法步骤进行识记，称为有意识记。在教育和生活中有意识
记是更重要的，对于需要学习的知识、技能，都必须进行有
意识记。在一般情况下，有意识记的效果比无意识记要高得
多。
对于记忆除了一般的〃要记住〃的任务以外，还可以有
不同的特殊的任务。例如对于一件事物可以要求记住它的内
容，也可以要求记住它发生的前后顺序或组成部分的排列次
序；对于一篇文章可以要求记住它的基本内容，主要思想，也
可以要求逐字逐句地记忆它；对于任何要记忆的东西可以要
求当时或一定时期内记住它，也可以要求长期地或永远地记
？ ３２６？
普 通 心 理 学
住它。不同的记忆任务和要求，对于记忆的效果、方法、进
程都可能有不同的影响。
记忆的任务如何，对识记效果有很大的影响。在一个实
验中，给成人受试者呈现一系列的图形，让一组受试者识记
图片呈现的顺序，另一组受试者只识记图形。实验结果，第
一组有８０％的受试者，第二组只有４３％的受试者能正确记起
图形的顺序。以儿童为受试者也得到相似的结果。成人经过
１２天后，第一组正确回忆的百分数仍和实验后一样高；儿童
经过６天之后，曾有识记顺序任务的受试者正确回忆的百分
数显著降低，同没有识记顺序任务的受试者相等了。这个实
验结果证明：识记任务对成人和儿童的识记效果都有积极的
影响，而对成人的影响更能持久。
对于一篇文章，如要求识记它的主要思想，学习者识记
时就要注意它的基本内容和各部分间的逻辑关系，试制它的
内容提纲。记忆的进程开始是缓慢的，等到融会贯通，理解
全文的论据和逻辑结构的时候，识记的进度就较快了。如要
求识记一篇文章的字句，学习者就要逐字逐句诵读，时时试
行背诵，识记的进程常是逐步进展的。如要求当时记忆，学
习者常偏重于记忆文字和内容纲要，如要求长期记忆，学习
者常注意内容的逻辑结构。要求在当时记忆或长时记忆，记
忆的巩固程度也常常大不相同。如给一组受试者两段难易、分
量相等的材料，事先说明学习之后一段在次日检查，另一段
在一周后检查，而实际上都在两周后检查，后一段的记忆成
绩平均会远比前一段的好。
如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者
普 通 心 理 学
？ ３２７？
积极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也常较
高。
在一个实验里，给受试者许多图片，每张图片有一个数
字，画有一种家庭用具或水果。让一组受试者按图片内容进
行分类，让另一组受试者按数字把图片分别放在写有数字的
纸板的相当位置上。然后出其不意地检验对图片内容和数字
的记忆。结果第一组受试者回忆图片的内容的成绩高于回忆
数字，第二组受试者回忆数字的成绩高于回忆图片的内容。
另一个实验分两部分：在第一部分实验中，给受试者一
些句子，要受试者阅读并评论每一句，指出内容正确或错误，
没有告诉受试者要识记，但事后要受试者回忆这些句子；在
第二部分实验中，给受试者难度相等的类似的一些句子，要
受试者识记。结果表明：受试者对第一部分实验中句子的记
忆效果比第二部分的显著地较好。
在另一个实验中给受试者一系列成对的句子，每一对句
子都和一种文法规则相符合，要受试者指出每对句子所体现
的文法规则，并按照这一规则自己造一个句子，没有给予识
记任何句子的指示，但在第二天要受试者回忆主试者所提出
的句子和受试者自己所造的句子。结果表明，对自己编造的
句子的识记效果比对主试者所提出的高三倍。
一种事物如果成为智慧活动的对象，它就容易清晰地被
感知，深刻地被理解，与其他经验形成联系，因而被较好地
识记。自己活动的成果更是与许多经验相联系的，因而常能
较巩固地保留在记忆中。
？ ３２８？
普 通 心 理 学
二 理解在识记中的作用
依识记的材料有无意义或学习者是否了解其意义，识记
可分为意义识记和机械识记。在意义识记中，学习者根据对
材料的理解，运用有关的经验进行识记；在机械识记中，学
习者只能按照材料所表现的形式进行识记。两种识记的效果
大不相同。例如在艾宾浩斯（Ｈ．Ｅｂｂｉｎｇｈａｕｓ）的实验中，他
识记１２个无意义音节，需要１６．５次，才能成诵，识记３６个
无意义音节，需要５５次，而识记六节诗，其中有４８０个音节，
只要７．７５次，就能成诵。
在无意义音节中，由于和有意义的