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机能占优势而划分性格类型，被称为机能类型学说。机能派以
心理测验来划定类型，如果被调查者的情绪和意志是中等的
而理智超过他的意志和情绪时，这个人就被确定为理智型。其
它类型的确定方法也相同。除了标准的类型外，还有一种中间
的类型，例如理智－ 意志型等。
第二种是最普遍的分类，它是按个体心理活动倾向于外
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部或倾向于内部来划分的。心理活动倾向于外的为外倾型，心
理活动倾向于内的为内倾型。
外倾型的总的特点是，心理活动倾向于外部，开朗、活跃、
善于交际；内倾型的人与此相反，心理活动倾向于内部，一般
表现为沉静，反应缓慢，顺应困难。
最后，也有按个体独立性的程度划分类型的，分为顺从型
和独立型。属于顺从型的人，独立性差，易受暗示，容易不加批
判地接受别人的意见，照别人的意见办事，在紧急困难情况下
表现张惶失措；而属于独立型的人，他们的主要特点是善于独
立地发现问题和解决问题，不易为次要因素所干扰，在紧急困
难情况下不慌张，易于发挥自己的力量。上面两种类型学说，
同第一种类型学说一样，得到日常生活材料的证实。
研究性格的类型具有重要的理论意义。因为性格是多种
性格特征的独特结合，而性格类型学说按一定标准把性格加
以分类，可以加深对性格本质的理解。性格分类的知识，揭示
了性格的多样性，它为正确认识人的性格，有区别地安排不同
人的工作，充分调动每个人的积极性提供理论前提，也为因才
施教，培养良好性格，克服不良性格提供了理论依据，从而具
有重要的实践意义。
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第三节 性格形成的理论
一 性格形成的外部条件
个体性格的形成和发展是日益深刻地反映他的生活环境
的过程。但生活环境并不机械地直接地决定性格的各种特征，
性格是在人的生活实践中，在人同环境的相互作用中形成起
来的。
人的生活环境，具体来讲，是指他所生活在其中的家庭、
学校和工作岗位。人在这里从事着各式各样的游戏、学习和劳
动等活动，完成着各式各样的家务和工作任务，形成着各种亲
属、朋友、师生、同志的关系，人们之间的生活照料、教育作用、
友谊、互相提出要求、分工生产、交涉公务、进行斗争等复杂的
交往，这就是人的实际生活实践过程。
对性格形成起着重要作用的最初是家庭。这种作用主要
是通过儿童在家庭中所处的地位和家庭成员首先是父母对儿
童的影响和教育实现的。例如，过分的溺爱和放纵儿童，就很
难培养他们的坚强意志、勤劳习惯、负责精神或谦逊态度；与
此相反，对儿童过于苛责，一味训斥，不考虑儿童的特点和需
要，就难以培养他们的独立性、主动性或首创精神。许多独生
子比一般孩子有更多消极的性格特征，主要是由于他在家庭
中的特殊地位，父母对他们的特殊态度所造成的。
Ａ T．．科瓦列夫对一对同卵双生的女大学生进行了四年的观
察，她们的外貌非常相似，在同一个家庭抚养，在同一个小学、中
学和大学（历史系）受教育，但在性格上两人却有相当明显的差
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别。姐姐比妹妹好交际，也比较果断、勇敢和主动。在谈话和回答
问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或补充回答。从生活史
上了解到，原来在她们小的时候，由祖母作了一个决定，并由父母
同意，在双生子中认定一个是姐姐，另一个是妹妹。从早期的童年
时代起，就责成姐姐照管妹妹，对她的行为负责，作她的榜样，首
先执行委派的任务。于是就使姐姐较早地形成了独立、主动、善交
际、果断等性格特征，而妹妹则养成了追随姐姐，听从姐姐的意见
的习惯 ①。
学校扩大了儿童的生活范围，丰富了他们的实践内容，提
高了对他们的要求，给他们更实际的工作任务。这样，学校教
育对学龄儿童性格的形成就具有重要的作用。在传授知识的
过程中，训练学生习惯于系统地和有明确目的地工作；让学生
在克服困难中培养勇敢和坚强等品质；在集体活动中锻炼自
制和纪律性等性格特征。
学校的基本组织形式是班集体。班集体对学生性格的形
成有具体的影响。班集体的特点，它的要求、舆论、评价对学生
的行为有重要作用。但并不是任何班集体都可以发挥积极的
作用，必须是具有正确而又有明确的目的的，对其成员有严格
要求，并能发挥集体成员的积极性、主动性和独立性的自觉纪
律的班集体，才能对学生优良的性格的形成起促进作用。
有的心理学家观察和分析了性格形成的过程，把这一复
杂过程划分为三个阶段。第一阶段是学龄前儿童所特有的、性
格受情境制约的发展阶段。在这个阶段，儿童的行为直接决定
①
Ａ T．．科瓦列夫：《性格及其形成的规律》，科学出版社１９５７年版，第７７
页。
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于具体的生活情境，直接反映外部影响，还未形成稳固的态
度。第二阶段是学龄初期和学龄中期儿童所特有的、稳定的内
外行动形成的阶段。由于稳固的行为方式正在形成的过程中，
性格在被塑造，但对已形成的不良习惯需要施加重大的教育
作用才能改变。第三阶段是学龄晚期所特有的、内心制约行为
的阶段。在这一阶段里，稳固态度和行为方式已经成型，因而
①
性格的改造就很困难了 。
但是，性格的形成和发展，并不限于儿童、少年和青年时
期，而是贯穿在人的整个生活过程中。人的性格都在不断地形
成着和发展着。人们在参加自然斗争和社会实践活动中获得
生活经验和进行自我教育，性格还可能发生重大的变化。
生活实践对于性格的形成和发展起着主导作用，但现实
生活和教育的影响并不能直接决定人的性格。在相同的现实
生活和教育影响的条件下不同的人可以形成不同的性格。任
何外部条件的影响，都必须通过个体的心理活动而发生作用。
二 性格形成的理论
关于性格形成的问题，引起了许多心理学家的重视和研
究，提出了各种理论。
有的心理学家认为性格形成最初所经历的阶段是心理状
态阶段，心理状态是介于心理过程和稳固的性格特征之间的
一种中间构成物。从心理过程〃过渡〃到个性心理特征，是通过
①
Ｂ Ａ． ．克鲁切茨基：《苏联心理科学中的性格问题》，载《苏联心理科学》第
２卷，科学出版社１９６３年版，第６２页。
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心理状态实现的。如果某种心理状态经常发生，那么它就会巩
固下来而成为心理特征。所谓心理状态是在一定时期内的心
理活动的一般状态，例如心境与激情、聚精会神与漫不经心都
属于心理状态。心理状态是一种特殊的暂时的综合征象，它为
内外影响所决定，如漫不经心既可能是由于迷恋于个别的客
体而大大减弱了他们对其它客体的注意，也可能是表现着缺
乏认真的态度。因此，从性格角度所说的心理状态，主要是指
在心理过程中表现出来的那种性格的暂时状态，譬如说朝气
蓬勃或意志沮丧的状态，智力活跃或消沉的状态，精神贯注或
分心的状态，果断或不果断的状态等等。一个儿童勇敢性格的
形成，就是多次体验果断状态，从而实现了从心理过程向个性
①
心理特征的转化 。
有的心理学家提出，动机是构成性格的〃建筑材料〃，性格
的形成是动机的泛化和概括化。通常人们在研究动机与性格
的关系时，总是强调人之所以以某种动机为出发点，是因为他
的性格是这样。其实，动机和性格的关系，仅仅从静止的观点
看来才是这样的；从发生的角度看，需要把性格与动机的关系
颠倒过来。实际上性格是在受情境制约的动机的基础上形成
的。这种情境性的动机在一定条件下便发生泛化，由最初只出
现在一定情境中而扩展到类似情境中去，逐渐在个体身上巩
固下