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3．这些新的兴趣，新的满足物和新的需要不仅新，而且在某些意义上更高级（参见第7章）。当安全需要满足后，机体被解放出来去寻求爱，独立、尊重、自尊，等等。将机体从较低级和自私的需要的束缚中解放出来的最容易的办法，就是满足这些需要。（当然，还有其他方法）。
4．任何需要的满足，只要是真正的满足，也就是对基本需要而不是对神经病需要或虚假需要的满足，有助于决定性格的形成（见下面）。不仅如此，任何真正的需要的满足都有助于个人的改进、巩固和健康发展。这就是说，任何基本需要的满足（只要我们能够孤立地谈论这个满足），都是背离神经病的方向而向健康的方向迈进了一步。毫无疑问，戈尔德斯坦正是在这个意义上从长远考虑，将任何特定需要的满足都看作是向自我实现前进了一步。
5．除了这些一般后果外，特定需要的满足和过分满足还有一些特殊的后果。例如，如果其他因素相同，安全需要的满足会特别产生一种主观上的安全感，更安稳的睡眠，危险感消失、更大胆，勇敢等。
学习和基本需要的满足
探讨需要满足的意义的一个首要结果，是对于研究者过分夸大联合学习作用的不满的增长。
一般而言，满足后的现象，如在饱餐后任何食欲的消失，在满足安全需要后防御的类型和数量的改变等，都说明了：（1）增长的练习（或重复、使用、实践）的消失；（2）增长的报偿（或满足，赞扬、强化）的消失，此外，不仅诸如列在本章末尾的表中的那些满足现象，显示了不顾它们在适应中获得改变而轻视联想的规律，而且检验也证实了除了第二位的方式外，任意联想是不包括在内的。所以，如果学习的定义只强调刺激和反应之间的变化是不够的。
需要满足的任务几乎完全限制在内在地欣赏满足物之内。在漫长的过程中，除了对于非基本需要外，可能没有偶然的和任意的选择。对于爱的渴求，可能只有一种名符其实的长久的满足物，即诚实以及令人满意的感情，对于性饥饿、食物饥饿或极度干渴的人，只有性、食物或水才将最终适用。这是一种由韦特海默（465）、科勒（KShler）（238）以及阿施（Asch），阿恩海姆（Arnheim）、卡特那等最近的格式塔心理学家作为心理学的中心概念强调的内在
的适当。在这里，没有什么偶然的搭配或意外的，任意的并置，也没有什么信号、前兆、或与满足物有关的东西（350）。我们必须用墨菲的疏通作用，而不是纯粹的联想来表达这种情况。
对于联合学习、行为主义学习理论的这一批评的实质，是完全把机体的目的（意图，目标）看成理所当然的事。它彻底解释了不明确的目的的手段的熟练问题。作为对照，此外提出了基本需要理论关于机体最终目的和价值的看法。这些目的存在于机体内部，对于机体具有内在价值。因此，为了达到这些目的，机体将会做任何必要的事，甚至学习一些任意的，不相干的、琐碎和微小的步骤。这些步骤也许是实验者可能提出的达到目的的唯一途径。当这些方法（tricks）不再获得内在满足物（或内在强化物）之时，它们自然就被牺牲掉，以及抛弃掉（熄灭）。
97101页上列举的那些行为的和主观的改变，似乎清楚地说明了，不能仅由联合学习规律来解释。的确，它很可能只是扮演第二位的角色。假如一位母亲经常吻自已的孩子，那么内驱力本身就会消失，孩子不再渴望亲吻 甚至用顿悟或者理解（格式塔学习）的获得来进行更有效的辩护，性格特征也不能说完全是学习的结果。这种对学习的态度在某种程度上由于它对精神分析家的发现所表现的冷静而显得较为中肯。但是，由于它理性地强调认识外部世界的本质结构而仍嫌太狭隘。与联合学习或格式塔学习相比，我们需要同人体内的认知和意动的过程有更强有力的联系。＇参见K·勒温的著作（274），它们毫无疑问地曾有助于解决这一问题。＇
我在这里不打算进行任何详细的讨论，而只是试图提出一些可称为性格学习或内在学习的概念，它们是以性格结构而不是以行为为中心，其主要内容是：（1）独特的（非重要性的）和意味深长的经历的教育作用。（2）由重复的体验引起的感情的变化。（3）由满足——挫折的经历引起的意动的变化。（4）某几类早期经验引起的显著的态度、希望、甚至人生观的转变（266）。（5）由机体的体验选择吸收作用的变化的结构所产生的决定因素。
这样考虑的目的是要获得学习的概念和性格形成之间更为和睦的关系。笔者相信，正如杜威（John Dewey）所指出，最终将典型的、模范的学习解释为性格形成上的变化，即走向自我实现及其超越的运动，对于心理学家来说可能是富有成效的（308，315，317）。
需要的满足和性格的形成
前面的一些考虑只是将需要的满足与一些（甚至可能许多）性格品质的发展牢固地联系在一起。这种理论不过是挫折与心理病理之间早已公认的关系在逻辑上必然的对立物。
如果要把挫折的对立物（即满足）视为敌意的对立物（即友善）的一个优先决定因素同样也是很容易的。精神分析的发现同样强烈地包含有这两种情况。而且，尽管我们还没有明确的理论体系，（268）。
但心理治疗的实践却以它对于毫无保留的保证、支持、允许、赞同、许可的强调，即对于患者的安全、爱、保护、自尊、价值等需要的绝对满足的强调承认了我们的假设。对于儿童的爱、独立、安全等的匮乏常常立即给予直接的替代治疗或满足治疗，即一一给予爱，独直或安全的满足，其效果尤为明显。不过这种治疗也有限度。
令人遗憾的是实验资料太少了。不过现有的资料已经给人以深刻的印象。例如列维的实验（264—269），这种实验的一般方式是取一组刚出生的动物，例如幼犬，使它们的某种需要，例如吸吮需要得到满足，或遭受一定程度的挫折。
这类实验包括小鸡的啄食行为，婴儿的吸吮行为以及各类动物的活动。在所有的实验中发现，一个充分满足的需要遵循自己特殊的轨道，然后根据其性质，或者是全然消失，如吸吮行为；或者是在实验对象的以后生活中维持最适度的低水平，如活动性。在那些某种需要受到挫折的动物身上出现了各种半病理现象，其中与我们的讨论最有关系的是，第一，坚持已超过正常消亡时期的需要，第二，大大加强了这一需要的活动性。
特别应指出，列维关于爱的需要的实验提出了童年的满足与成年性格形成之间的完整联系（263．268）。健康成年人的许多典型品质是童年爱的需要满足的积极后果，这一点是很明确的。这些品质包括宽容被爱者的独立的能力，忍受爱的匮乏的能力，爱但又不放弃自主性的能力等等。
如果我尽可能明确地，直截了当地描述对立的理论，它可以归纳为：充分热爱孩子的母亲在孩子身上（以奖励，强化、重复等方式）培养了一种以后生活中对爱的需要的力量减弱的倾向，例如，亲吻的可能性减小，更少依恋母亲等等。教会孩子从各个方面寻求感情，并且对感情怀有永不熄灭的渴望的最好途径是，在一定程度上拒绝给他们爱（268），这是机能自主性原理的又一个例证，它曾使阿尔波特怀疑当代学习理论。
在谈到对孩于的宽容或者让孩于自由选择的实验时，心理学的教师们总是将性格品质说成是训练的结果。“如果孩子从梦中醒来后，你就把他抱起来，那么，他不是就学会了，在想要人抱他的时候就哭喊起来吗（既然你鼓励了这种哭喊）”！“假如孩子要吃什么你就给什么，难道他不会被宠坏吗？〃如果你注意孩子的滑稽举动，他不是就学会装憨弄傻来吸引你的注意了吗？”如果你迁就孩子，他不就会一味地要求放任自流了吗？”仅仅用学习理论是不能回答这些问题的。我们还必须求助于满足理论和机能自主理论。动力儿童心理学和精神病学的一般文献，特别是有关的容许理论的等，可以为我们提供更多的资料。
在能够直接观察到的满足的临床效果中，可以获得另一类支持关于需要满足与性格形成之间关系的论点的资料。任何与人直接接触的人都能获得这类资料，并且可以确信，它们几乎在每次治疗接触中都会出现。
在这点上说服我们自己最简易的方法就是检查基本需要满足所产生