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从主体性到创新品质，也是我们常用的思路。对于一个在漫长的历程中缺乏对人的主体性关怀的教育传统而言，在由传统教育逐步走向现代化的过程中高扬人的主体性是大有意义的。创新能力、创新意识、创新精神可以说是主体性在现时代的重要而集中的体现，但同样不能忽视的是，主体性离不开人的独立性、自主性、选择性等，没有基于个体独立人格之上的自主思考、自主判断、自主选择，主体性就没有了根基，换言之，创新同样不能保证人的主体性的高扬，个体创新的行动并不一定是主体性的行动，只有在个体人格独立、自由、自主之上的创新才是完整的主体性的凸现。对于刚刚走上市场经济、社会的现代化进程远未完善的我们而言，实实在在地学会独立思考、自主判断、自主选择、自我担当，至少有着与创新同等重要的意义。
3。 创新人才与教育
接下来需要质疑的是教育与创新人才、创新品质的关系。教育，确切地说是学校教育，真的能够且应该培养，或者说直接培养出社会所需要的创新人才、创新品质吗？看起来答案似乎不言自明，但问题并不如此简单。
教育
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的出现是由于他们具备了什么不同于学校教育的条件；其二，学校教育对创新人才的成长有什么局限性。现代学校教育一方面大大地提高了教育的效率，扩大了教育的规模和速度，但另一方面又客观上缩小了个人自由的空间，对个性的发展和创新意识的养成起了促进和阻碍的双重作用，而校外创新人才诞生的一个重要条件正在于它拥有广阔而自由的天地。这里首先有一个层次性的问题，“十年树木，百年树人”，一个人的成才是一个长期的过程，人生早期的教育更多的是为后来的发展奠定知识、精神、情感的基础，换言之，教育的不同层次跟创新人才的关系的疏密也呈现出差异性。当然，这里还有一个资质的问题，并非谁拥有了此条件就可以成为创新人才的。而且，随着社会知识化的程度提高，完全脱离学校教育是几乎不可能的。但这一曾经存在的事实却提示我们，承认每个人都有创新的潜能，也承认每个人创新资质的差异性，给教育中的个人提供开阔、自由的空间，包括开阔的知识视野、自由的思考、平等的交流情境，引领他们发达想象、自由思考、自主判断、批判质疑、积极进取，从而让他们的创新潜质得以在此情境中凸显出来，得到有益的锻炼和升华，或许，这就是教育应有的追求。在此，创新品质并不是教育“有意”地“教”出来的，而恰恰是“无意”地“激励”、“诱导”出来的，教育所起的乃是基础、辅助作用。正如柏拉图所说：“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样，他们宣称他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到人的灵魂里去，就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”〔15〕如果我们的教育又忙于给每个学生设计创新的蓝图、各种训练规划，想方设法一定要让每个学生都具备什么样的创新思维、创新能力、创新精神，然后兴师动众，按部就班，惟创新是举，那么，不知道这种教育将会是培养人的创新品质，还是会扼杀人的创新意识。
这样，我们所要问的另一个问题就出现了：我们究竟期望什么样的教育，或者说，我们究竟应从教育中期望什么？蔡元培先生曾提出，“教育有两大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者”，他所提“五育”即以此为准，“军国民主义，实利主义，德育主义三者，为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育”，他还认为，“教育者，非为以往，非为现在，而专为将来……教育家必有百世不迁之主义”，同时“其他因时势之需要，亦不能不用”〔16〕。适应与超越，这是教育的双重功能，对于我们今天的教育而言，既要考虑其与时代、与世界的接轨，又要实实在在地反思我们的教育在现代化进程中的得与失，切切实实地寻找改进的策略。“教育者，养成人格之事业也。〔17〕”教育的根本在于育人，培养全面发展的人，引导个体人格、精神的整体生成与完善，为个体自我的人生与社会参与奠定精神、情感、知识、技能的基础，这是教育立足的根本之所在，创新人才只是教育在当代社会所追求的育人规格的一种，而决非全部。立足教育自身，扎根时代，既体现社会的要求，又坚守自身的使命，或许，这才是我们的教育的应有追求。
回过头来再看我们的教育现实，还大量存在着阻碍、甚至压抑学生创新精神的因素，诸如师生人格的不平等、对学生的不尊重、贬损人的尊严，简单、机械、僵化的思维模式、训练方式、评价模式，对学生人为的分等，过多的榜样、标兵教育，以及繁重而杂多的知识、信息粗糙地塞进学生的心灵，等等，实际上学生已经很少能有创新品质伸展、生成的空间。虽然我们的现代化已走过了一百年，但我们的教育观念却还可能停留在几十甚至上百年前，还十分落后。在此背景之下，我们的创新教育理想的实践不能不大打折扣。如果我们换一种思维方式，我们的“创新教育”实际上其着眼点并不在于创新本身，即并不在于有意、多为地去培养学生的创新品质，而在于更多地、逐渐地、实在地调整我们的教育观念和教育心态，清除我们的观念、行动中阻碍学生创新能力、创新精神发展的因素，为他们的创新潜能的凸现创造尽可能多的良好的情境。
不仅如此，在我们对教育的思维方式尚简单、机械，还并没有学会以冷静、客观、辩证的心态视之的情况下，惟创新是瞻，很容易走极端，导致对历史传统价值的漠视，不重基础，不重视扎扎实实的学习、积累。我们实际上一直没有学会一种理智而客观地对待历史的态度，所以有人提出，尽管我们的历史悠久，但现实中我们却并没有充分地“拥有”历史〔18〕。过多地渲染创新，不利于在年轻一代中培养一种审慎的历史观和应有的对历史传统的尊重。而没有对历史传统的尊重和在此之上的踏踏实实的、厚重的积累，我们的创新又能走多远？而且，当我们承认人的创新潜能存在差异，当创新品质的高低成为教育的核心目的和评价学生的准尺时，是否有悖于我们的面向全体的教育目标，是否又在教育中人为地制造新的不公正呢？而且，现今的教育还存在着明显的地区差异，我们又怎么可能在那些教学硬件、软件、师资都缺乏的地方推行我们所期望的创新教育呢？
如果我们的教育果真能像我们所设计的创新教育理想，那是求之不得，但一旦当我们问及“创新教育如何可能”的时候，我们便不能不冷静地面对我们的教育之现实土壤，我们的教育问题的复杂质地，乃至我们社会的深层结构，这使得我们无法简单、激进地思考问题。在此意义上，本文的写作并不是反对创新教育，而只是为了更全面、更深入、更冷静地思考我们所面临的问题，以使我们的讨论更周全、细密、慎重。也许，我们对“创新”、对“教育”的期望值都太高了，换一种平和的心态细细审度，又何尝不是一件好事？
注释：
〔1〕王磊：《实施创新教育，培养创新人才》，《教育研究》1999年8月。
〔2〕从我们社会中左一个事故、又一个事故中可见一斑。同济大学一研究生回乡遇害案亦刻骨铭心。
〔3〕我们的不少执法者的法律意识尚且淡薄
，更不用说一般平民。可参阅《南方周末》编《新视点》，湖南大学出版社，2001年版，第125－148页。
〔4〕从法轮功事件可见一斑。
〔5〕请参阅《随笔》2001年第3期，第27－30页。
〔6〕朱国宏：《知识经济时代的来临》，复旦大学出版社，1998年版，第8页。
〔7〕马克斯·舍勒：《舍勒文集》，上海三联书店，1999年版，第1398页，另参见刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海三联书店，1998年版，第252页。
〔8〕可参考尤西林：《阐释并守护世界的意义的人——人文知识分子的起源与使命》，河南人民出版社，1996年版。
〔9〕《易经》。
〔10〕参见资中筠：《跨世纪的中国人将何以自处？》，《书屋》2000年�