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出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊、细心地进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好效果。
学习风格的情感、意动要素
学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。
内控性和外控性
内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。当然，在全体人群中，极端的外控者和内控者只是少数，大多数是处于这两个极端之间。
学习者持有的不同控制源主要通过影响学生的成就动机、学生投入任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性以及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习。
正常焦虑与过敏性焦虑
焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出，正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。
无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。许多研究发现，对于机械学习或不太困难的有意义接受学习和发现学习，焦虑有促进作用。但是当个体遇到了一种新的学习环境，尤其是遇到了一些已有的认知结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平则会对学习产生不同的影响。在这种情况下，焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系（见图101），即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。由此我们可以看出，对于过敏性焦虑者，当他面临解答新问题时，往往会产生过分恐慌或焦虑的反应。如果他不能从现有的解决问题的“仓库”中找到一个现成的、合适的答案，那么就会抑制学习，并丧失学习信心。
实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随着学生能力水平的逐步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力较低的学习情境。
学
习
效
率
焦虑水平
图101 焦虑水平与学习效率的关系
学习的高坚持性与低坚持性
学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。
在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。
学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。
智力的个别差异及其教学含义
智力及其个别差异
智力的含义
人们都知道，智力反映一个人的聪明程度。但在给智力下一个明确的定义时，心理学家却遇到了困难。研究者从各自不同的角度给出了各种各样的智力定义，如智力是“适应环境的能力”、“学习的能力”、“解决问题的能力”等等，但归纳起来，大多数心理学家和教育领域的专家都同意：智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
20世纪70年代中期起，斯腾伯格（R．Sternberg）开始对智力进行深入研究。1985年，他发表了《超越智商》一书。在书中，他对智力进行了全新的分析与界定。他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。其中，反省成分的作用是实现控制过程，包括完成任务过程中的计划、监控与决策，它们被统称为执行过程；操作成分指用于完成一定任务的加工过程，如信息的输入、编码、贮存及提取等，称为非执行过程；知识习得成分则指选择性编码、选择性联合、选择性比较，用于获得新知识，包括各个领域的陈述性知识与程序性知识。以上三种成分的充分协同工作便使得个体能够适应各种不同的环境，解决各类问题。
从斯腾伯格的分析可以看出，一个人适应环境能力的好坏，或智力水平的高低，不仅取决于个体先天具有的遗传素质，更与后天的学习、培养有关。斯腾伯格智力结构中的反省成分、操作成分和知识习得成分无一不与知识、技能与策略的掌握密切相关。但同时我们也应看到，在智力中确实有些东西是很难因教育的影响而变化的。美国哈佛大学珀金斯（D．N．Perkins）用如下智力公式对此作了说明：
智商=能量＋技巧＋内容知识。
能量（power）指人的神经系统的生理功能，它很难因环境或教育因素而改变；技巧（tactics）指策略性知识；内容知识则指陈述性知识和程序性知识。显然，教育对智力产生影响是通过后两者来达到的，而在这两者中，最有效的方法是培养学生应用策略性知识的能力。
珀金斯的智力公式其实区分了两类智力：一类智力是先天的智力，主要受先天遗传因素的影响；另一类为后天的智力，其实质是广义的知识。我国智育目标中提出的“发展智力”，发展的应是后天的智力，即包含陈述性知识、程序性知识和策略性知识的广义的知识。
智力测验
为了对智力进行定量分析，从比纳（A．Bi）和西蒙（T．Simon）开始，心理测量学家编制了各种智力测验。其中最著名的除斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）外，还有韦克斯勒儿童智力量表、韦克斯勒成人智力量表以及瑞文推理测验等。这些量表都几经修订，在中国也有修订版。在过去十年中，一些心理测量学家又根据现代的智力观编制了新的智力测验，如KABC量表（Kaufman Assessment Battery for Children），并逐渐得到重视与推广。需要指出的是，尽管测验编制者在选