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变式是指概念的正例的变化。例如，2、3、5、7、11、13、17、19等都是“质数”的变式，鸡、鸭、企鹅、鸵鸟、麻雀、鸽子都是“鸟”的变式。在概念形成中，总是先出现若干变式例子，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变，这种习得概念的方式本身包含了变式练习。而且，如果还伴随出现反例，保证学生掌握的概念精确化，那么学生的概念掌握已经达到应用水平，智慧技能已经形成。在概念同化中，如通过呈现定义“分母为100的分数是百分数”，学生理解了概念，教师仍需要设计计算百分数的变式练习，保证百分数的概念的应用达到熟练程度。在概念的检测阶段，教师提供概念正反例让学生进行判断的过程，实际上也是变式练习的继续。如检测质数概念时，出示19、20、21、22、23、24、 25、26、27、28，让学生判断哪些是质数，哪些是合数，学生判断正确则是一种变式练习，如果判断有误，说明学生的概念未掌握，还要设计更多的变式并伴随反馈练习，直到学生精确掌握概念为止。
规则学习
从结论、原理到规则
人们在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论、原理等。这样的结论和原理原先作为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，那么原先的结论和原理就转化成人们的办事规则。也就是说，当规则支配人们的行为时，规则就转化成做事的技能。
例如，E。D。加涅曾举过一个例子，说明陈述性结论如何转成办事的规则（见图53）。
如图53所示，人们认识到：“火成岩由于受到高温和高压，所以是很硬的。”这一结论以命题网络储存，属于陈述性知识。如果把这一结论转化成如下规则：
“如果用榔头敲击，石头不碎，那么此石头为火成岩。”
人们可用这一规则去检测石头。如果这一规则支配了某人的行为，那么可以说某人习得了检测火成岩的技能。
规则与概念一样，也有适合它应用的情境，这些情境就是能体现规则的例子和情形。如体现“加法交换率”的例子有25＋13＝13＋25， 12＋13=13＋12等等。缩句的规则是：“删去句子的次要成分，保留句子的主要成分。”“小明的妈妈是纺织厂的工人”缩成“妈妈是工人”，“小明高高兴兴上学” 缩成“小明上学”等是体现缩句规则的例子。
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。
规则学习的两种基本形式
按照奥苏伯尔同化论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。
（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种形式，也称发现学习。其教学方法简称例—规法。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学习的一种形式，也称接受学习。其教学方法简称规—例法。
认知策略的习得过程和条件
本书第二章和第四章都曾提及认知策略，但对认知策略的性质与类型未做深入分析。本节将进一步论述认知策略的性质与分类，然后说明认知策略学习的过程与条件。
认知策略的性质与分类
认知策略的性质
应从两个方面理解认知策略的性质。第一，从学习的信息加工过程来看，信息加工心理学家一般将学习的信息加工过程区分为加工过程和执行控制过程，前者如信息的输入，短时记忆、长时贮存和提取等过程，后者指对信息加工过程起监测与控制作用的过程，如通过复述、精加工和归类组织等活动，使短时记忆中的信息在长时记忆中持久保存。所以，从过程来看，认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程。
第二，从学习的结果来看，信息加工的结果是学习者获得广义的知识，包括陈述性知识和程序性知识。认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识。这种知识是在认知活动中习得的。在心理学家对认知策略教学开展广泛研究之前，儿童或学生的认知策略多数是自发习得的。如西方心理学家发现，学前儿童在计算如8＋5、7＋4和6＋3这样的两位数加法时，某些聪明的幼儿自发习得了“在心里记住大的数目，如8、7、6，然后数较小的数目”的计算策略。这种策略被心理学家称为“count on ”（数数）策略。又如，人们在打电话时，当电话号码超过记忆广度时，会采用复述策略帮助记忆，这种复述策略也是人们自发习得的。这种自发习得的策略背后暗含相应的支配认知活动的规则，如“count on”（数数）策略的规则可以陈述为：“当遇到两个数相加时，先在心里记住大的数，然后用数数的方法在大数上加上较小的数”。复述策略的规则可以陈述为：“当遇到一连串的项目（如数字、字母、词等）时，采用口头复述这些项目的方法帮助记忆。”人们在实践中自发地习得认知策略，但往往没有明确意识到支配这些策略的规则。这样的程序性知识被称为默会知识（tacit knowledge）。
认知策略的分类
据所支持学习过程的阶段分类
认知策略可以根据不同标准划分许多类型，加涅根据认知策略支持的信息加工过程的阶段提出如表54所划分的策略类别。
表５－４ 据信息加工阶段对认知策略的分类
学习过程
支持学习过程的策略
选择性知觉
复述
语义编码
提取
执行控制
集中注意
划线
先行组织者
附加问题
列提纲
解释意义
作笔记
运用表象
形成组块
概念示图法
类比法
规则产生式
图式
记忆术
运用表象
元认知策略
据适用的范围分类
据E。D。加涅的程序性知识两维分类，认知策略可分为专门领域的和一般的。专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认知策略，如适合物理概念和原理的学习的推理策略：通过操作实验变量，推导出物理概念和原理的策略；适合语文学科中写作的特殊策略：通过具体描写人物语言、行动和外貌特征，揭示人物内心世界的策略；在解决几何问题时通过作辅助线把未知图形与已知图形联系起来，从而使问题得以解决的策略。一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。心理学家研究较多的有“目的—手段分析法”、“爬山法”、“倒溯法”等。这些方法可以广泛地适用于自然科学、社会科学和日常生活的问题解决。
认知策略学习的一般过程和特点
既然智慧技能和认知策略同属于程序性知识范畴，那么上述有关概念和规则学习的规律也应该适合认知策略学习。但是也不能把一般概念和规则学习的规律简单地推论到认知策略学习上。因为认知策略是一种特殊的程序性知识，其学习有自身的特点。下面先举例说明认知策略学习的一般过程，然后说明其特点。
认知策略学习的一般过程
上面提到，儿童的许多认知策略是在他们的实践中自发形成的，这样习得认知策略的过程就不为人所知。但是根据程序性知识学习的一般原理，心理学家可以创设外部条件，有目的和有意识地教会儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知策略的学习过程。下面以四年级小学生掌握按时间分段的阅读和写作策略，说明认知策略学习的一般过程。（姚夏倩、皮连生等：《小学四年级学生分段能力的教学研究实验：一项以策略性知识为主要目标的教学实验》，心理科学，2001年第2期。）
预测
实验开始前，研究者对小学语文第四册（华东师范大学版，简称H版）语文的文章结构进行分析，并参考其他一些书籍，概括出6种文章结构，它们分别是：时间顺序、地点顺序、事物的发展顺序、事物的几个方面、概括—具体、总—分。在正式实验前，为了了解学生的起点能力以及对比研究，对学生的分段能力进行了预测。
预测的课文（包括以后的练习材料）取自三年级和四年级的一些课外辅导书，并对有的文章进行了改编。每篇文章要求学生回答三个问题：（1）课文是按什么顺序写；（2）课文分几层或几段；（3）写出段意或节意。预测结果见表55。根据统计分析，实验班和对照班的成绩不具有显著性差异。
表55前测中两班在不同结构的文章上的得分
篇序
文章结构
实验班得分
对照班得分
第一篇
第二篇
第三篇
第四篇
第五篇
第六篇
总—分
时间
地�